Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Краткие обзоры исследований

Gallaudet University

 

Важность пальцевой (дактильной) азбуки для чтения

Июль 2010

LEARNING FROM RESEARCH # 1

Основные выводы относительно важности использования пальцевой азбуки (дактилирования) для чтения:

- В семьях глухих начинают использовать пальцевую азбуку с глухими детьми, когда дети еще очень малы.

- Раннее знакомство с пальцевой азбукой помогает этим детям лучше научиться читать.

- Пальцевая азбука, чтение и письмо взаимосвязаны.

- Использование пальцевой азбуки облегчает рост английского словаря, а чем больше лексикон, тем быстрее осваиваются новые слова.

- Владение пальцевой азбукой положительно коррелировано с навыками чтения. Глухие и слабослышащие дети, хорошо владеющие пальцевой азбукой, хорошо читают, и наоборот.

 

Пальцевая азбука и американский язык жестов (ASL)

На простейшем уровне пальцевую азбуку можно определить как использование конфигураций кисти руки для изображения букв алфавита. Действительно, до того, как была описана сложность пальцевой азбуки, исследователи думали, что это просто ручное изображение английской орфографии [1]. Они полагали, что пальцевая азбука нужна в первую очередь для представления собственных имен и английских слов, не имеющих жестовых эквивалентов [2,3]. Padden называет эту форму использования пальцевой азбуки нейтральной [4]. Однако в действительности пальцевая азбука сложнее, она систематически интегрируется с языком жестов (ASL); это не просто система, позволяющая заимствовать английские слова [5.6.7].

Хотя дактилирование может быть нейтральным, оно может также расширять словарь ASL с помощью использования сокращений, двусловных сочетаний, «инициализированных знаков» (слово языка жестов, сопровождаемое первой буквой соответствующего английского слова), а также с помощью процесса лексикализации (см. приложения).

Пальцевая азбука и обучение в классе

Носители языка ASL в разговорах на нем используют 10-15% дактилирования, в зависимости от темы разговора [8]. Глухие учителя используют в классе на 50% больше слов пальцевой азбуки, чем их слышащие коллеги [9]. Padden обнаружила, что слышащие люди, у которых ASL является вторым языком, в том числе учителя, склонны к почти исключительно нейтральному дактилированию; в результате их ученикам часто оказываются недоступны более продвинутые формы дактилирования [4].

Глухие семьи, пальцевая азбука и чтение

Глухие семьи широко используют пальцевую азбуку, общаясь со своими маленькими детьми, потому что они понимают важную роль пальцевой азбуки в визуальном обучении. Глухие дети глухих родителей в 24 месяца имеют словарь, по величине вполне сравнимый со словарем слышащих детей, которые осваивают устный язык [10]. В более старшем возрасте глухие и слабослышащие дети из глухих семей обычно лучше читают, чем  глухие и слабослышащие дети из слышащих семей [11]. Вероятно, пальцевая азбука способствует их успеху. К сожалению,  глухие и слабослышащие дети из слышащих семей, как правило, лишены такой возможности раннего обучения.

В особенности отсутствие использования пальцевой азбуки заметно в детских садах для глухих и слабослышащих [9]. Чтобы понять роль пальцевой азбуки в освоении языка и грамотности, важно знать, как пальцевая азбука естественным образом осваивается глухими и слабослышащими детьми в глухих семьях.

Когда глухие дети осваивают пальцевую азбуку?

Глухие дети глухих родителей могут начать использовать жестовые знаки уже в 8 месяцев [12]. Первые попытки дактилирования начинаются около 13 месяцев [13,14,15,16,17,18,19], а первые слова пальцевой азбуки могут появиться уже в два года [15,17,18]. Маленькие глухие дети не обращают внимания на воспроизведение каждой конфигурации руки в слове, они воспринимают слова пальцевой азбуки как целые единицы или знаки [20]. Для описания движения руки при дактилировании Akamatsu предложила термин «огибающая движения» [13]. Глухие дети начинают опознавать эту огибающую движения тогда же, когда они осваивают жестовые знаки. Известны случаи, когда глухие дети в глухих семьях использовали последовательности из двух или трех знаков в два года [12,14,21]. Такое раннее развитие визуального языка у глухих детей весьма похоже на раннее развитие устного языка у слышащих детей. Описаны стадии и траектории развития дактилирования (см. приложения).

Пальцевая азбука и чтение

Grushkin утверждает, что дактилирование обеспечивает связь с английским словарем и синтаксисом [24]. Важность дактилирования в образовании глухих и слабослышащих детей хорошо задокументирована в литературе [4,9,18,19,23,25,26,27,28,29,30,31].

В одном большом исследовании Padden и Ramsey изучали навыки чтения и специфические языковые навыки глухих учеников с третьего по седьмой класс [9]. Результаты показали, что знание специфических конструкций ASL и пальцевой азбуки коррелирует с успехами в чтении. В этой работе показано, что дети с высокими результатами тестов на чтение хорошо владели и такими навыками, как способность записывать продактилированные слова и переводить инициализированные жесты. Способность пользоваться пальцевой азбукой значимо коррелировала с пониманием при чтении: «те, кто лучше читал, лучше узнавали дактилированные слова и записывали их буквами» (с.185).

Быстрое отображение нового словаря

Исследования связи между дактилированием и ростом словаря привели к нескольким выводам. Типично развивающиеся дети в некоторый период первых лет жизни начинают очень быстро осваивать новые слова [32]. Это быстрое расширение словаря приписывают механизму «быстрого отображения» - некоторым когнитивным процессам, позволяющим усваивать новые представления на основе краткого предъявления соответствующей единицы информации [33]. Исследование глухих и слабослышащих дошкольников показало, что их способность осваивать новые слова связана с величиной уже имеющегося экспрессивного словаря, а не с хронологическим возрастом [34,35]. Успешность освоения новых слов сильно зависела от количества слов в лексиконе ребенка при любой модальности коммуникации и при любом слуховом статусе ребенка.  Таким образом, именно большой имеющийся словарь делает освоение новых слов относительно легким. В другой работе выяснилось, что ученики, лучше умеющие читать, демонстрируют также лучшие результаты «быстрого отображения» дактилированных слов, чем те, кто читает плохо [31].

Haptonstall-Nykaza и Schick обнаружили, что ученики лучше запоминали новые слова, если обучение дополнялось лексикализировааным дактилированием [36]. Далее, в работе Hile [26] показана сильная взаимозависимость между владением пальцевой азбукой, чтением и словарными навыками.

Исследования ясно показывают, что навыки дактилирования, чтения и письма взаимосвязаны и что у глухих детей, рано получивших доступ к визуальному языку, они конвергируют примерно к третьему классу [4]. Конвергенция этих навыков облегчает развитие грамотности у глухих и слабослышащих детей и позволяет им научиться читать на уровне, превосходящем исторически низкую норму.

Интеграция исследований и образования

VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель - познакомить образовательное сообщество с  результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей.

Информация, представленная в данном обзоре, поясняет важность использования пальцевой азбуки на ранних стадиях развития языка у глухих и слабослышащих детей.

Обзор дополнен приложениями, содержащими информацию, которой педагоги могут делиться с родителями и использовать для введения пальцевой азбуки в свою практику.

В приложениях рассматриваются:

- Стратегии использования пальцевой азбуки при обучении.

- Процесс освоения пальцевой азбуки.

- Расширение словаря ASL с помощью дактилирования.

Приложение A

Стратегии использования пальцевой азбуки при обучении

Сурдопедагоги используют визуальные стратегии, включая дактилирование в свои уроки. Исследование этих стратегий показывает, что они являются естественной частью взаимодействия в классе и используются для улучшения понимания и запоминания учебного материала.

Ниже описаны три стратегии использования пальцевой азбуки.

Цепочки

Цепочки используются для введения новых понятий или новых терминов. Цепочки создают ассоциации, соединяя в последовательность жестовый знак, дактилированное слово и написанное/напечатанное слово, так что последующий формат подкрепляет предыдущий. С помощью цепочек учитель предоставляет ученику несколько путей для освоения слова или понятия. Кроме того, для подкрепления понятий учитель может использовать предметы, картинки или мультимедиа.

Например, вводя слово «торнадо», учитель может выбрать одну из последовательностей:

1) Указать на написанное на доске слово торнадо;

2) продактилировать Т-О-Р-Н-А-Д-О;

3) сделать жестовый знак ТОРНАДО

или

1) Продактилировать Т-О-Р-Н-А-Д-О;

2) сделать  знак ТОРНАДО;

3) написать торнадо на доске.

Прослаивание

В технике прослаивания попеременно используют пальцевую азбуку и жестовые знаки. Этот метод подчеркивает эквивалентность ASL и английского.

1) Продактилируйте Т-О-Р-Н-А-Д-О;

2) сделайте  знак ТОРНАДО;

3) снова продактилируйте Т-О-Р-Н-А-Д-О

или

1) Сделайте  знак ТОРНАДО;

2) продактилируйте Т-О-Р-Н-А-Д-О;

3) снова  сделайте  знак ТОРНАДО.

Лексикализованное дактилирование

Новые жестовые знаки образуются в результате процесса изменения или лексикализации  слов пальцевой азбуки, делающего эти слова более похожими на жестовые знаки. Такие знаки обычно называют заимствованными; иногда они получаются за счет пропуска буквы, как в знаке #JOB, иногда — за счет слияния отдельных конфигураций руки в непрерывный жест, как в знаке #BUS. Среди лексикализованных знаков встречаются существительные, глаголы, прилагательные, союзы, междометия, вопросительные слова. Лексикализация превращает слово пальцевой азбуки в зрительный образ, похожий на жестовый знак. Сурдопедагоги часто пользуются этой техникой; они сначала показывают нейтральную версию дактильного слова, а затем его лексикализованную версию.

Этот процесс подкрепляет  зрительную память и облегчает запоминание.

Распространенные заимствованные дактильные слова:

#BANK

#BACK

#OFF

#ON

#IF

#SALE

#EARLY

#BUT

#BUS

#CAR

#WHAT

#DO

#SO

#OK

#JOB

#YES

#NO

#DOG

#TOY

#FIX

Приложение B

Процесс освоения пальцевой азбуки

Как правило, дактилирование и американский язык жестов осваиваются одновременно; в приведенной ниже таблице основное внимание уделено приблизительным траекториям освоения дактилирования.

Первая стадия

Сначала глухие и слабослышащие дети используют конфигурации кисти в целом; более сложные конфигурации развиваются позже, по мере увеличения ловкости. Маленькие дети часто заменяют сложную конфигурацию похожей более простой. Кроме того, переходы между некоторыми буквами (например, D и R) требуют более сложных моторных навыков, приобретаемых в более старшем возрасте.

Дети, с рождения знакомые с ASL, к поступлению в детский сад знают, какие слова надо дактилировать (имена людей, названия мест, другие простые имена собственные). Такие дети по своему уровню развития готовы понять, как пальцевая азбука отражает письменный английский. В этом возрасте они начинают исследовать взаимосвязь между конфигурациями руки и печатными буквами.

Вторая стадия

На второй стадии развития дактилирования происходит смещение фокуса внимания на отдельные буквы при попытках дактилирования. Глухие дети на этой стадии осознают, что существуют отдельные буквы; это похоже на развитие алфавитного принципа у слышащих детей. У глухих детей из глухих семей это происходит в возрасте около четырех лет. Дети, однако, часто заменяют одни конфигурации руки другими (например, 5 вместо W). У детей, рано получивших доступ к визуальному языку, вторая стадия продолжается примерно до третьего класса, но она может длиться дольше у тех, кто был лишен этого преимущества.

Третья стадия

Третья стадия развития начинается, когда ребенок вполне овладел нейтральным дактилированием и использует правильные конфигурации в правильной последовательности правильными движениями. На этой стадии, которая начинается примерно в третьем классе (у тех, для кого жестовый язык родной) и может продолжаться до отрочества, происходит конвергенция навыков или «синтез дактилирования»: ребенок может продактилировать слово, написать слово и понять его, когда дактилирует другой человек. Иными словами, чтение, письмо и дактилирование объединяются до такой степени, что каждое из этих умений поддерживает остальные.

 

8-12 мес.

12-24 мес.

24-36 мес.

36-48 мес.

48+ мес.

«Пальцевый лепет» в ответ на разговор

Использует простые конфигурации для изображения знаков. В основном буквы и цифры, изображаемые всей рукой: B, C, O, A, S, 1, 5

Использует более сложные конфигурации для изображения знаков, такие, как L, G, F, Q, D, Z, Y, I, J

Использует еще более сложные  конфигурации для изображения знаков, такие,как V, H, W, U, T,H, K, P, X, Y, R, E, M, N

Начинает развитие алфавитного принципа — понимает, что лексикализованные знаки состоят из конфигураций руки

Могут появляться первые жестовые знаки

Воспринимает слова пальцевой азбуки как цельные единицы, «огибающие движения»

Понимает простые слова пальцевой азбуки (свое имя, имя домашнего животного и т.п.)

Широко использует лексикализованные знаки, например, BUS, TV,  NO

 

Использует доязыковые жесты

Пытается дактилировать, иногда сам с собой

Называет свое имя и имена других, используя лексикализованное дактилирование

   
 

Начинает использовать лексикализованное дактилирование

     

 

Приложение C

Расширение словаря ASL с помощью дактилирования

Замечательная черта американского языка жестов — расширение лексикона с помощью использования пальцевой азбуки.

Нейтральное дактилирование

Нейтральное дактилирование — это изображение с помощью пальцевой азбуки имен собственных (например, имен людей, названий городов, компаний, брендов, технических терминов). Слышащие люди, для которых ASL неродной язык (в том числе учителя), склонны использовать пальцевую азбуку только таким образом.

Лексикализованное дактилирование

Новые знаки создаются путем изменения (лексикализации) слов пальцевой азбуки таким образом, что эти слова становятся более похожи на жестовые знаки. Обычно эти знаки называют заимствованными. В некоторых из них опускаются отдельные буквы (#JOB), в других последовательность конфигураций кисти преобразуется в непрерывный жест (#BUS). Так формируются заимствованные знаки. Среди лексикализованных знаков встречаются существительные, глаголы, прилагательные, союзы, междометия, вопросительные слова.

Аббревиатуры

В ASL включаются аббревиатуры или сокращения. Примеры сокращений: «A-P-T» вместо apartment (квартира), «R-E-F» вместо refrigerator (холодильник). Любопытно, что некоторые сокращенные названия штатов, которые были лексикализованы в прошлом (например, OKLA для Oklahoma), продолжают употребляться вместо принятых сейчас двухбуквенных аббревиатур.

Двусловные сочетания

Английские двусловные сочетания могут передаваться в ASL знаками, включающими конфигурации руки, соответствующие первым буквам слов (например,  BOARD OF TRUSTEES или SOCIAL-WORK).

Инициализированные знаки

Инициализированный знак включает в себя конфигурацию руки, соответствующую первой букве письменного слова (например, UNIVERSITY). Многие широко распространенные инициализированные знаки обозначают элементы некоторой категории, например, цвета. Другой распространенный случай инициализации — слова, связанные с понятием общности, например,  GROUP, CLASS, FAMILY (группа, класс, семья); у этих знаков общее место образования и движение, но разные конфигурации кисти.

Сложные слова из жестовых знаков и пальцевой азбуки

Сложные слова — еще один случай внедрения пальцевой азбуки в ASL. Обычно в этих словах первый сегмент изображается жестом, а второй дактилируется (например, BLACK+M-A-I-L).

 

Список литературы

  1. Klima, E. S., & Bellugi, U. (1979). The signs of language. Cambridge: Harvard University Press.
  2. Battison, R. (1978). Lexical borrowing in American Sign Language. Silver Spring, MD: Linstok Press.
  3. Wilcox, S. (1992). The phonetics of fingerspelling. Philadelphia: John Benjamins.
  4. Padden, C. (2006). Learning to fingerspell twice: Young signing children’s acquisition of fingerspelling. In B. Schick, M. Marschark, & P. E. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 189-201). New York: Oxford University Press.
  5. Brennan, M. (2001). Making borrowing work in British Sign Language. In D. Brentari (Ed.), Foreign vocabulary in sign language: A cross-linguistic investigation of word formation (pp. 49-85). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  6. Brentari, D., & C. Padden. (2001). Native and foreign vocabulary in American Sign Language: A lexicon with multiple origins. In D. Brentari (Ed.), Foreign vocabulary in sign language: A cross-linguistic investigation of word formation (pp. 86-119). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  7. Padden, C. (1998). The ASL lexicon. Sign Language & Linguistics, 1, 39-60.
  8. Padden, C., & Gunsauls, D. C. (2003). How the alphabet came to be used in a sign language. Sign Language Studies, 4, 10-33.
  9. Padden, C., & Ramsey, C. (2000). American Sign Language and reading ability in deaf children. In C. Chamberlain, J. P. Morford & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 165-189). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  10. Anderson, D. (2006). Lexical development of deaf children acquiring signed languages. In B. Schick, M. Marschark, & P. E. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 135-160). New York: Oxford University Press.
  11. Goldin-Meadow, S., & Mayberry, R. (2001). How do profoundly deaf children learn to read? Learning Disabilities Research and Practice, 16, 222-229.
  12. Petitto, L. A. (1983). From gesture to symbol: The relationship between form and meaning in the acquisition of personal pronouns in American Sign Language. Papers and Reports on Child Development, 22, 100-107.
  13. Akamatsu, C. T. (1982). The acquisition of fingerspelling in pre-school children. (Unpublished doctoral dissertation). University of Rochester, Rochester.
  14. Anderson, D., & Reilly, J. S. (2002). The MacArthur communicative development inventory: Normative data for American Sign Language. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7, 83–106.
  15. Blumenthal-Kelly, A. (1995). Fingerspelling interaction: A set of deaf parents and their deaf daughter. In C. Lucas (Ed.), Sociolinguistics in deaf communities (pp. 62-73). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  16. Erting, C. J., Thumann-Prezioso, C. & Benedict, B. (2000). Bilingualism in a deaf family: Fingerspelling in early childhood. In P. E. Spencer, C. J. Erting, and M. Marschark (Eds.), The deaf child in the family and at school: Essays in honor of Kathryn P. Meadow-Orlans (pp. 41-54). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  17. Maxwell, M. M. (1988). The alphabetic principle and fingerspelling. Sign Language Studies, 61, 377-404.

18.Padden, C. (1991). The acquisition of fingerspelling by deaf children. In P. Siple & S. Fischer (Eds.), Theoretical issues in sign language research, Volume 2: Psychology (pp. 193-210). Chicago: University of Chicago Press.

  1. Padden, C., & LeMaster, B. (1985). An alphabet on hand: The acquisition of fingerspelling in deaf children. Sign Language Studies, 47, 161-172.
  2. Andrews, J., Leigh, I., & Weiner, M. (2004). Deaf people: Evolving perspectives from psychology, education, and sociology. Boston: Allyn & Bacon.
  3. Schick, B. (2002). The expression of grammatical relations in deaf toddlers learning ASL. In G. Morgan & B. Woll (Eds.), Directions in sign language acquisition (pp. 143-158). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins Publishing Co.
  4. Evans, C., Zimmer, K., & Murray, D. (1994). Discovery with words and signs: A resource guide for developing a bilingual and bicultural preschool programs for deaf and hard of hearing children. Winnipeg, Manitoba, Canada: Sign Talk Development Project.
  5. Mayberry, R. I., & Waters, G. S. (1991). Children’s memory for sign and fingerspelling in relation to production rate and sign language input. In P. Siple & D. Fischer (Eds.), Theoretical issues in sign language research, Volume 2: Psychology (pp. 211-229). Chicago: The University of Chicago Press.
  6. Grushkin, D. A. (1998). Lexidactylophobia: The irrational fear of fingerspelling. American Annals of the Deaf, 143, 404-415.
  7. Hanson, V., Liberman, I., & Shankweiler, D. (1984). Linguistic coding by deaf children in relation to beginning reading success. Journal of Experimental Child Psychology, 37(2), 378-393.
  8. Hile, A. (2009). Deaf children's acquisition of novel fingerspelled words. (Unpublished doctoral dissertation). University of Colorado, Boulder.
  9. Hirsh-Pasek, K. (1982). What second-generation deaf students bring to the reading task: Another case for metalinguistics and reading. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 246 562).
  10. Locke, J. L., & Locke, V. L. (1971). Deaf children’s phonetic visual and dactylic coding in a grapheme recall task. Journal of Experimental Psychology, 89(1), 142-146.
  11. Puente, A., Alvarado, J., & Herrera, V. (2006). Fingerspelling and sign language as alternative codes for reading and writing words for Chilean deaf signers. American Annals of the Deaf, 151(3), 299-310.
  12. Treiman, R., & Hirsh-Pasek, K. (1983). Silent reading: Insights from second-generation deaf readers. Cognitive Psychology, 15(1), 39-65.
  13. Sedey, A. L. (1995). Fast mapping of novel fingerspelled words by profoundly deaf students. (Unpublished doctoral dissertation). University of Wisconsin, Madison.
  14. Meyerhoff, M. K. (2008). Fast mapping and syntactic bootstrapping. Pediatrics for Parents, 24, 8-10.
  15. Carey, S., & Bartlett, E. (1978). Acquiring a single new word. Papers and Reports on Child Language Development, 15, 17-29.
  16. Lederberg, A. R., Prezbindowski, A. K., & Spencer, P. E. (2000). Word-learning skills of deaf preschoolers: The development of novel mapping and rapid word-learning strategies. Child Development, 71(6), 1571-1585.
  17. Lederberg, A. R., & Spencer, P. E. (2008). Word-learning abilities in deaf and hard-of-hearing preschoolers: Effect of lexicon size and language modality. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Advance Access published May 20, 2008 doi:10.1093/deafed/enn021
  18. Haptonstall-Nykaza, T. S., & Schick, B. (2007). The transition from fingerspelling to English print: Facilitating English decoding. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 12(2), 172-183.

 

Список литературы к Приложению A

Blumenthal-Kelly, A. (1995). Fingerspelling interaction: A set of deaf parents and their deaf daughter. In C. Lucas (Ed.), Sociolinguistics in deaf communities (pp. 62-73). Washington, DC: Gallaudet University Press.

Haptonstall-Nykaza, T. S., & Schick, B., (2007). The transition from fingerspelling to English print: Facilitating English decoding. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 12,172-183.

Hile, A. (2009). Deaf children's acquisition of novel fingerspelled words. Unpublished dissertation. University of Colorado-Boulder.

Humphries, T., & MacDougall, F. (1999). Chaining and other links: Making connections between American Sign Language and English in two types of school settings. Visual Anthropology Review, 15, 84-94.

Padden, C., & Ramsey, C. (1998). Reading ability in signing deaf children. Topics in Language Disorders, 18, 30-46.

Valli, C. & Lucas, C. (1992). Linguistics of American Sign Language. Washington, DC: Gallaudet University Press.

 

Список литературы к Приложению B

ASL Development Checklist, Evans & Zimmer, 1994 revised.

ASL Developmental Milestones, Canadian Cultural Society of the Deaf and the Ontario Society of the Deaf, 2003.

ASL Development Observation Record, California School for the Deaf-Fremont.

Boyes-Braem, P. (1990). Acquisition of the  handshape in American Sign Language: A preliminary analysis. In V. Volterra & C. Erting (Eds.), From gesture to language in hearing and deaf children (pp. 107-127). Washington, DC: Gallaudet University Press.

Easterbrooks, S. & Baker, S. (2002). Language learning in children who are deaf and hard of hearing: Multiple pathways. Allyn & Bacon, Boston.

Mayberry, R., & Waters, G. (1991). Children’s memory for sign and fingerspelling in relation to production rate and sign language input. In P. Siple & D. Fischer (Eds.), Theoretical issues in sign language research (pp. 211-229). Chicago: University of Chicago Press.

Padden, C. (2006). Learning to fingerspell twice: Young signing children’s acquisition of fingerspelling. In B. Schick, M. Marschark & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf and hard-of-hearing Children (pp. 189-201). New York: Oxford University Press.

 

Список литературы к Приложению C

Battison, R. (1978). Lexical borrowing in American Sign Language. Silver Spring, MD: Linstok Press.

Blumenthal-Kelly, A. (1995). Fingerspelling interaction: A set of deaf parents and their deaf daughter. In C. Lucas (Ed.), Sociolinguistics in deaf communities (pp. 62-73). Washington, DC: Gallaudet University Press.

Brentari, D., & Padden, C. (2001). Native and foreign vocabulary in American Sign Language: A lexicon with multiple origins. In D. Brentari (Ed.), Foreign vocabulary in sign language: A cross-linguistic investigation of word formation (pp. 86-119). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Padden, C. (1991). The acquisition of fingerspelling by deaf children. In P. Siple & S. Fischer (Eds.), Theoretical issues in sign language research, (pp. 193-210). Chicago: University of Chicago Press.

Padden, C. (1998). The ASL lexicon. Sign language and linguistics, 1, 39-60.

Padden, C. (2006). Learning to fingerspell twice: Young signing children’s acquisition of fingerspelling. In B. Schick, M. Marschark & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 189-201). New York: Oxford University Press.

Padden, C., & Gunsauls, D. C. (2003). How the alphabet came to be used in sign language. Sign Language Studies, 4, 10-33.