Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Краткие обзоры исследований

Gallaudet University

 

Участие семьи в освоениии ASL

 

Июнь 2013

LEARNING FROM RESEARCH # 9

Charlotte Enns, Ph.D.

Liana Price, M.Ed. candidate

 

Основные выводы относительно роли участия семьи в освоении ASL:

- Участие родителей — важнейший фактор в освоении языка глухими детьми.

- Раннее освоение языка (устного или жестового) способствует улучшению социальных и когнитивных навыков, а также грамотности.

- Естественные жестовые языки, такие как американский язык жестов (ASL), возникли в сообществах глухих людей во всем мире.

- Развитие жестового языка аналогично развитию устного; сходств между ними гораздо больше, чем различий.

- Существует критический период освоения языка; дети, которые учатся ASL позднее (с 5 лет и позже), менее свободно владеют языком и даже повзрослев делают в нем ошибки.

- Нет никаких доказательств того, что обучение ASL может отрицательно влиять на развитие речи.

- Пособия и руководства для родителей важны для оптимального освоения языка глухими детьми.

«Учить языку» или «осваивать язык»

Слышащие родители обычно не думают о том, как учить языку своих новорожденных младенцев. Младенцы имеют доступ к языку еще в утробе матери, а появившись на свет они начинают слушать и обрабатывать все окружающие звуки [1]. Развитие языка идет в естественной последовательности, и язык обычно осваивается сам по себе, ему никто не учит специально [2]. Однако глухие младенцы не окружены звучащим языком, как предполагают их родители. Родители глухих детей часто оказываются в особой ситуации — они не знают, как общаться со своим ребенком. Они могут также столкнуться с противоречивой и ложной информацией о путях коммуникации, связанных с жестовым языком и со звукоусилительными технологиями.

Однако независимо от используемого языка (жестовый, речь или комбинация того и другого) родителям глухих детей придется активно учить детей языку и облегчать им освоение языка [3]. Семьям, которые будут использовать для коммуникации естественный жестовый язык, например, американский язык жестов ASL, понадобится учить новый язык в новой «модальности» (используя глаза и руки вместо ушей и рта). Родителям придется ознакомиться с этапами развития языка и работать со своими детьми над специфическими языковыми целями, чтобы быть уверенными, что жестовый язык их детей развивается с нужной скоростью. Важно также активно содействовать эффективной коммуникации между ребенком и слышащими людьми в его окружении [4]. Чрезвычайно важно, чтобы родителям глухих детей были доступны пособия, помогающие им самим учить язык и обеспечивать оптимальное языковое развитие детей.

Цель этого обзора — дать родителям основные представления об освоении ASL и предложить стратегии участия семьи в содействии развитию и освоению ASL.

Различение «речи» и «языка»

Важно различать термины «речь» и «язык»: часто их используют как синонимы, но в реальности они означают совершенно разные вещи. Речь — это просто способность производить звуки с помощью движений рта. Язык, напротив, означает понимание и использование слов, грамматики, правил разговора. Язык включает все известные нам слова, правила их соединения в предложения и то, как мы понимаем и выражаем мысли и чувства. Речь — один из способов выражения языка, но далеко не единственный способ. Язык можно также выразить с помощью жестовых знаков или письма. В жестовых языках, таких как ASL, значения и идеи выражаются с помощью движений лица, конфигураций, движений и позиций рук.

Исследования ASL показали, что он работает так же, как устные языки [5]. На нем можно просить, требовать, спорить, убеждать, выражать чувства, шутить, сочинять стихи. Таким образом, язык, а не речь, необходим для того, чтобы заводить друзей, развивать способность думать и учиться, добиваться успеха в школе. Все это верно для детей, осваивающих жестовые языки (например, ASL), но у языков, использующих руки и глаза вместо рта и ушей, есть и свои особенные черты.

Понимание особенностей американского языка жестов

Американский язык жестов — основной язык глухих в Канаде и США [6]. ASL не основан на английском и вообще на устном языке; это отдельная и независимая языковая система. Как и другие языки, ASL имеет свои грамматические правила, что позволяет выражать сложные мысли [7]. ASL имеет специфический способ выражения, поскольку это визуальный язык, а не устный. В устном языке звуки обрабатываются последовательно; это значит, что человек не может хорошо слышать одновременно два звука, более громкие звуки блокируют остальные звуки. В соответствии с таким способом обработки устные языки организованы последовательно (один звук следует за другим). Чтобы изменить или расширить значение, к словам добавляются звуки или к предложениям добавляются слова. В противоположность этому, зрительная информация распределена в пространстве и обрабатывается одновременно. Это значит, что, смотря на предметы, мы запоминаем их расположение и можем видеть две вещи одновременно. Жестовые языки используют такие преимущества зрительной обработки — в них изменяющая значение грамматическая информация обозначается положением в пространстве и движением [7]. Как устные языки организованы в соответствии со слуховой обработкой звуков, так и ASL организован в соответствии с тем, как глаза и прочие органы чувств воспринимают и обрабатывают зрительную информацию.

Важно подчеркнуть, что, хотя форма устных и жестовых языков определяется различиями в слуховой и зрительной обработке информации, освоение любого языка — прежде всего дело разума. Жестовые и устные языки обрабатываются мозгом похожим образом, независимо от того, воспринимается язык через уши или через глаза, выражается ли он с помощью рта или рук [8]. Это основное положение позволяет применять общие принципы развития языка к разным языкам и к разным модальностям (жестовые знаки, речь, письмо).

Сходства и различия в освоении языка

Процесс освоения ASL  был исследован в семьях, в которых глухие дети родились у глухих родителей. Оказалось, что у этих детей, которые с младенчества имеют доступ к ASL, наблюдаются те же типичные этапы и паттерны освоения языка, что и у детей, осваивающих устный язык [9]. В течение первого года глухие младенцы так же развивают зрительные навыки, позволяющие фокусировать внимание на жестах, как слышащие младенцы учатся различать звуки окружающего их языка. Глухие младенцы также «лепечут» на языке жестов; они делают случайные движения руками и пальцами, напоминающие жестовые знаки [10]. Примерно в год эти дети начинают использовать первые осмысленные знаки [11]. Некоторые знаки они могут упрощать — так же, как слышащие дети сначала неправильно произносят слова (например, «ва» вместо «вода»). Затем глухой ребенок начинает комбинировать два знака, использовать простые, но грамматически правильные предложения и, наконец, осваивает более сложные структуры ASL. В пять лет эти глухие дети владеют большинством структур ASL. Их развитие аналогично развитию слышащих детей, которые в том же возрасте уже основательно владеют устным языком. Дети глухих родителей также проходят через периоды недостаточной генерализации и сверхгенерализации правил ASL (когда правила применяются слишком узко или слишком широко); то же самое происходит с детьми, осваивающими английский [12,13].

Важность общения детей и родителей

Исследования показали, что у детей, имеющих больше возможностей общаться с родителями, братьями и сестрами, с другими детьми и взрослыми лучше развиваются языковые навыки [14,15]. Глухим детям, как и всем детям, нужно иметь возможность легко общаться с родителями и сверстниками, чтобы понимать, что происходит вокруг. Родители, которые осваивают ASL одновременно с детьми, иногда чувствуют себя неумелыми собеседниками. Однако исследования показали, как важно, чтобы родители систематически использовали язык жестов, даже если не очень хорошо его знают: использование жестового языка с самого раннего возраста дает детям долгосрочные когнитивные и языковые преимущества.  Обычно дети до пяти лет быстрее осваивают язык, чем взрослые, так что возможно, что дети превзойдут родителей в знании ASL [16]. Очень важно, чтобы дети с раннего возраста имели доступ к языку хорошего качества; для развития привязанности важно также, чтобы дети постоянно чувствовали положительное отношение родителей [17]. Если родители или дети чувствуют, что им трудно общаться, это может отрицательно сказаться на самооценке ребенка [18]. Позитивные и благоприятные отношения родителей и детей можно поддерживать с помощью соответствующих возрасту игр (с использованием языка или без него). Поэтому родителям в отношениях со своими глухими детьми нужно найти баланс между воспитанием, игрой и обучением языку. Понимание и знание этапов освоения ASL может помочь родителям улучшить и собственные навыки ASL, и навыки детей.

Последовательность освоения ASL

В этом разделе кратко описана общая последовательность освоения ASL. Точные возраста указать трудно, поскольку глухие дети сильно различаются по тому, когда и как они получают доступ к ASL. Имейте в виду, что следующая таблица описывает только общую картину. Более подробный перечень этапов развития ASL (Deaf and Hard of Hearing Children’s Visual Language Development Communication and Sign Language Milestones Checklist) [19] будет опубликован VL2 осенью 2013г.

Возраст и этапы освоения ASL

Дети от 0 до 1 года:

- понимает, что жестовые знаки — это символы для сообщения смысла

- лепечет жестами [10,11]

- появляются первые знаки (в основном существительные) [20]

Дети 1-2 лет:

- понимает, что для передачи и приема сообщений необходимо смотреть [21]

- выполняет простые указания

- использует более 50 знаков [9]

- говорит знаками о присутствующих предметах

- использует комбинации из двух знаков [11] и комбинирует знаки с указательным жестом [22,23,24]

- задает и понимает простые вопросы («кто», «что») [20]

Дети 2-3 лет:

- использует больше 250 знаков [25]

- начинает использовать пальцевую азбуку [26,27]

- использует отрицание («нет», «нету», «не хочу») [25]

- выражает на ASL эмоции («весело», «грустно», «злюсь») [20]

- использует ASL для рассказа о событиях и происшествиях

Дети 3-5 лет:

- хорошо поддерживает зрительное внимание в разговоре на ASL (правильные прерывания, очередность, перевод взгляда) [28]

- задает и понимает вопросы, в том числе «где», «как» и «почему» [20]

- использует простые предложения (подлежащее-сказуемое-дополнение); появляются и сложные предложения [29,30]

- использует ASL для того, чтобы узнать, как что-то действует, объяснить правила игры, рассказать историю

Как стимулировать развитие визуального языка

Действия родителей, способствующие развитию языка, обычно происходят естественно, когда они говорят с ребенком о какой-то вещи, повторяют или расширяют высказывания ребенка, упрощают свой язык. Такие же поведения и паттерны взаимодействия родителей и детей возможны и с использованием языка жестов, но их нужно слегка адаптировать для зрительной коммуникации. Например, когда вы знаками называете игрушку, важно убедиться, что ребенок смотрит на вас, а не на игрушку. Используя визуальный язык, дети и родители учатся правильно переводить взгляд и внимание. Это особый процесс в освоении жестового языка, который называется визуальным взаимодействием [33,34,35]. Родители глухих детей могут научиться этому у глухих взрослых, которые используют определенные приемы для привлечения зрительного внимания ребенка (например, похлопывают его, шевелят пальцами перед ним, передвигаются на линию взгляда ребенка) [26,33,36,37,38]. Можно использовать и другие приемы для поддержания зрительного внимания, например: 1) дать ребенку посмотреть на картинку и, когда он переведет взгляд на вас, прокомментировать картинку знаками или 2) разглядывая с ребенком книжку, делать жестовые знаки прямо над страницей, чтобы вся информация попадала в поле зрения ребенка [39]. Родителям полезно узнать об этих стратегиях, получить помощь и руководство в их использовании при общении с глухим ребенком. Научившись этим стратегиям, легко адаптировать к ASL многие игры, чтение книг и прочие занятия с ребенком.

ASL в повседневных взаимодействиях

Языковые занятия с ребенком могут стать частью вашей повседневной жизни. Родители часто говорят младенцу, что они делают, даже если младенец их не понимает. Например, родитель может говорить: «Сейчас я приготовлю завтрак. Я сделаю бутерброд. Что мне надо взять? Мне нужен хлеб и сыр...» и т. д. Родители начинают такие разговоры дома, моя ребенка в ванне, во время приготовления еды, в магазине (особенно, если ребенок сидит в тележке и с ним установлен зрительный контакт). Родители могут использовать все эти ситуации, чтобы рассказывать детям при помощи жестовых знаков о том, что их окружает.

Язык лучше всего усваивается через игру, а также когда он передает осмысленную информацию. Например, родитель может сообщить знаками, что собирается в магазин за продуктами. Можно составить список покупок, вырезав картинки из магазинного каталога и наклеив их на лист бумаги. В магазине можно достать этот список и начать искать изображенные на картинках предметы. При этом важно установить зрительный контакт с ребенком и убедиться, что его внимание направлено на вас, прежде чем начинать делать жестовые знаки. Ребенок может помогать складывать покупки в пакет, а родитель может помочь ему считать покупки. Дома ребенок может помочь убирать покупки на место. Вот еще несколько предложений:

- Когда вы даете ребенку новую игру или игрушку, нужно дать ему сначала самому ее поизучать. Если игра состоит из нескольких деталей, ребенок, вероятно, захочет их все потрогать и поиграть с ними, прежде чем он научится играть в игру. Это естественно — детям хочется изучить вещь и удовлетворить свое любопытство, прежде чем слушать, как нужно играть. Когда ребенок удовлетворит первоначальный интерес, родители могут начинать играть в игру или читать книжку.

- Рассматривать вместе книжки — обычное занятие родителей и детей. При этом с маленькими детьми (12-24 месяцев) лучше использовать однословные или короткие жестовые фразы. Важно указывать на картинку; убедитесь, что ребенок сначала на нее посмотрел, а потом смотрит на вас и видит ваши жестовые знаки. В этом возрасте ребенку может быть трудно усидеть на месте, поэтому можно для этого занятия посадить его в детское кресло.

- Кроме названий предметов и людей, к первым словам обычно относятся слова, обозначающие противоположности: вверх/вниз, внутрь/наружу, большой/маленький. Этим понятиям можно научить в игре, но можно и в обычной жизни. Когда идете по лестнице или едете на эскалаторе, показывайте знак «вверх» или «вниз». Распаковывая покупки, показывайте знаками «яблоки наружу» или «туфли наружу».

- Очередность — важный социальный аспект языкового развития. Во время игры хорошо было бы ясно показывать знаками «моя очередь» и «твоя очередь». Это позволит заложить основу очередности в разговоре.

- Дети любят играть в прятки. Родитель и ребенок могут по очереди прятать знакомые предметы. Прятать лучше так, чтобы было не трудно найти. Ребенок закрывает глаза, когда прячет родитель. Спрятав, родитель может похлопать ребенка по плечу и знаками спросить «Где игрушка?». Когда ребенок найдет игрушку, нужно знаками сказать: «Ты нашел!». Потом игрушку прячет ребенок и т.д.

Маленьких детей интересуют и забавляют игры с немедленными последствиями. Например, это игры, где ребенок передвигает машинки или животных или где ребенок что-нибудь разрушает (пирамиду из кубиков или колец). Простые настольные игры хороши для того, чтобы учиться очередности и подбору цветов или количеств.

С совсем маленькими детьми не обязательно играть по правилам. Иногда ребенок может захотеть поиграть в эту игру по-новому. Это прекрасная возможность для развития его мышления и творческих способностей.

Маленького ребенка игра или история может заинтересовать только на несколько минут. Когда увеличится интервал времени, в который ребенок способен поддерживать внимание (а это произойдет, когда ребенок узнает больше знаков и продвинется в освоении языка), ребенок сможет дольше заниматься игрой или книжкой.

Нужно помнить, что, какой бы игрой, книжкой или игрушкой вы с ребенком ни занимались, основная цель — коммуникация. Любое взаимодействие успешно, если оно дает возможность применить ASL для интересного и осмысленного дела.

Выводы для родителей и педагогов

С развитием исследований естественного освоения ASL родителям станет доступна более подробная информация о том, как облегчить языковое развитие их детей.

В настоящее время из исследований можно сделать три основных вывода:

  1. Сходство процессов освоения жестового и устного языка ясно свидетельствует, что мозг обрабатывает эти языки похожим образом.
  2. Поскольку жестовый и устный язык обрабатываются сходным образом, детям для освоения жестового языка нужна такая же входная информация, какая нужна для освоения устного языка. Это значит, что им нужны богатая языковая среда и высококачественные взаимодействия с разнообразными коммуникативными партнерами.
  3. Существует временное окно освоения языка, и родители глухих детей могут его эффективно использовать, узнав, что такое визуальное взаимодействие, позитивная коммуникация и позитивное взаимодействие, и применив эти знания для облегчения освоения ASL.

Ясно, что родителям нужны эффективные пособия и руководства, котоые дадут им информацию и инструменты, необходимые для облегчения освоения ASL и родителями, и детьми. Эти пособия и материалы (включая интерактивный словарь ASL и видеоучебники для родителей) сейчас разрабатываются и скоро будут доступны как часть  VL2 Parent Toolkit (набор инструментов для родителей). Инструменты для родителей находятся на сайте http://vl2parentspackage.org/

От исследований VL2 к практике

VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель — познакомить образовательное сообщество с  результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей.

В данном обзоре приводится информация, разъясняющая роль семьи в освоении ASL глухим или слабослышащим ребенком.

Ресурсы VL2 для вашей семьи и вашего класса

Научные открытия Центра VL2 Галлодетского университета обеспечили базу знаний, которая используется для создания доказательных практических материалов. К основным результатам, полученным в многочисленных лабораториях VL2 и внедряемым в практику, относятся следующие: раннее погружение в визуальный язык обеспечивает преимущество в развитии зрительной обработки и более высоких когнитивных функций; раннее ASL/английское двуязычие сильно способствует развитию обоих языков; визуальная фонология существенно облегчает обучение глухого ребенка чтению по-английски, точно так же, как звуковая фонология помогает маленькому слышащему ребенку понимать смысл написанных по-английски слов.

VL2 создал прикладные, образовательные и этические пособия и руководства для педагогов, практиков, администраторов, родителей, исследователей и для широкой публики. Дополнительную информацию см. на:

http://vl2.gallaudet.edu/

http://vl2storybookapps.com/

www.vl2parentspackage.org.

 

Список литературы

  1. DeCasper, A. J., & Spence, M. J. (1986). Prenatal maternal speech influences on newborns’ perception of speech sounds. Infant Behavior and Development, 9, 133-150.
  2. Slobin, D. (1982). Universal and particular in the acquisition of language. In E. Wanner & L. R. Gleitman (Eds.), Language acquisition: The state of the art (pp. 128-170). New York, NY: Cambridge University Press.
  3. Marschark, M. (2007). Raising and educating a deaf child: A comprehensive guide to the choices, controversies and decisions faced by parents and educators. New York, NY: Oxford University Press.
  4. Bailes, C., Erting, C. J, & Thumann-Prezioso, C. (2009). Language and literacy acquisition through parental mediation in American Sign Language. Sign Language Studies, 9(4), 417-456.
  5. Schick, B., Marschark, M., & Spencer, P. E. (2006). Advances in the sign language development of deaf children. New York, NY: Oxford University Press.
  6. Anderson, D., & Reilly, J. (1997). The puzzle of negation: How children move from communicative to grammatical negation in ASL. Applied Psycholinguistics, 18, 411-429.
  7. Klima, E. & Bellugi, U. (1979). The signs of language. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  8. Petitto, L. A., Berens, M., Kovelman, I., Dubins, M., Jasinska, K., & Shalinsky, M. (2011). The ‘‘Perceptual Wedge Hypothesis’’ as the basis for bilingual babies’ phonetic processing advantage: New insights from fNIRS brain imaging. Brain & Language, 121(2), 130-143.
  9. Woll, B., & Morgan, G. (2012). Language impairments in the development of sign: Do they reside in a specific modality or are they modality-independent deficits? Bilingualism: Language and Cognition, 15(1), 75-87.
  10. Pettito, L. A., & Marentette, P. (1991). Babbling in the manual mode: Evidence from the ontogeny of language. Science, 251, 1493-1496.
  11. Schick, B. M. (2010). The development of American Sign Language and manually coded English systems. In M. Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of Deaf studies (pp. 229-240). New York, NY: Oxford University Press.
  12. Meier, R. (1991). Language acquisition by Deaf children. American Scientist, 79 (1), 60-70.
  13. Newport, E. L. & Meier, R. P. (1985). The acquisition of American Sign Language. In D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 1) (pp. 881-938). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  14. Hart, B., & Risely, T. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore, MD: Brookes Publishing Company.
  15. Dickinson, D., & Tabors, P. (2001). Beginning literacy with language. Baltimore, MD: Paul H. Brooks Publishing Co., Inc.
  16. Singleton, J. L., & Newport, E. L. (2004). When learners surpass their models: The acquisition of American Sign Language from inconsistent input. Cognitive Psychology, 49, 370-407.
  17. Young, A. M. (2011). Early intervention with deaf children and their families: "Why, sometimes I’ve believed as many as six impossible things before breakfast!” In D. Moores (Ed.), Proceedings of the International Congress on Deaf Education, 2010 (pp. 75-87). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  18. Hirst, K., Hannon, P. and Nutbrown, C. (2010). Effects of a preschool bilingual family literacy programme. Journal of Early Childhood Literacy 10(2), 221-239.
  19. Simms, L., Baker, S., & Clark, D. (in press). Deaf and Hard of Hearing Children’s Visual Communication and Sign Language Milestones Checklist. Sign Language Studies.
  20. Anderson, D., & Reilly, J. (2002). The MacArthur Communicative Developmental Inventory: Normative data for American Sign Language. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7, 83-106.
  21. Harris, M. (2010). Early communication in sign and speech. In M. Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education (Vol. 2) (pp. 316-330). New York, NY: Oxford.
  22. Folven, R. J., & Bonvillian, J. D. (1991). The transition from nonreferential to referential language in children acquiring American Sign Language. Developmental Psychology, 27, 806-816.
  23. Hoffmeister, R. (1978). Word order acquisition in ASL. Unpublished paper presented at the Third Annual Boston University Conference on Language Development, Boston, MA.
  24. Pizzuto, E. (1990). The early development of deixis in American Sign Language: What is the point? In V. Volterra & C. J. Erting (Eds.), From gesture to language in hearing and deaf children (pp. 142-161). New York, NY: Springer-Verlag.
  25. Anderson, D. (2006). Lexical development of deaf children acquiring signed languages. In B. M. Schick (Ed.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 135-160). New York, NY: Oxford University Press.
  26. Erting, C. J., Thumann-Prezioso, C., Benedict, B. (2000). Bilingualism in a deaf family: Fingerspelling in early childhood. In P. E. Spencer, C. J. Erting, & M. Marschark (Eds.), The deaf child in the family and at school: Essays in honor of Kathryn P. Meadow-Orlans (pp. 41-54). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  27. Padden, C. (2006). Learning to fingerspell twice: Young signing children’s acquisition of fingerspelling. In M. Marschark, B. M. Schick, & P. E. Spencer (Eds.), Advances in sign language development by deaf children (pp. 189-201). New York, NY: Oxford University Press.
  28. Singleton, J. L., & Crume, P. (2010). Socializing visual engagement in early childhood deaf education. Poster presented at the International Congress of Education of the Deaf, Vancouver, BC, Canada.
  29. Pichler, D. C. (2001). Word order variation and acquisition in American Sign Language. (Unpublished doctoral dissertation). University of Connecticut, Storrs, CT.
  30. Schick, B. M. (2002). The expression of grammatical relations in deaf toddlers learning ASL. In G. Morgan & B. Woll (Eds.), Directions in sign language acquisition (pp. 143-158). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins.
  31. Lillo-Martin, D. (1991). Universal grammar and American Sign Language. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
  32. Morgan, G. (2002). The encoding of simultaneity in children’s BSL narrative. Journal of Sign Language and Linguistics, 5(2), 127-161.
  33. Gale, E., & Schick, B. M. (2009). Symbol-infused joint attention and language use in mothers with deaf and hearing toddlers. American Annals of the Deaf, 153(5), 484-503.
  34. Spencer, P. & Harris, M. (2006). Patterns and effects of language input to deaf infants and toddlers from deaf and hearing mothers. In B. M. Schick, M. Marschark, & P. E. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 71-101). New York, NY: Oxford University Press.
  35. Singleton, J.L., & Morgan, D. (2006). Natural signed language acquisition within the social context of the classroom. In B. Schick, M. Marschark, & P. E. Spencer (Eds.) Advances in the Sign Language Development of Deaf Children (pp. 344-376). Oxford: Oxford University Press.
  36. Maestas y Moores, J. (1980). Early linguistic environment: Interactions of deaf parents with their infants. Sign Language Studies, 26, 1-13.
  37. Waxman, R. P., & Spencer, P. E. (1997). What mothers do to support infant visual attention: Sensitivities to age and hearing status. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2, 104-114.
  38. Erting, C. J., Prezioso, C., & Hynes, M. O. (1994). The interactional context of deaf mother-infant communication. In V. Volterra & C. Erting (Eds.), From gesture to language in hearing and deaf children (pp. 97-106). Berlin: Springer-Verlag.
  39. Mather, S., & Clark, D. (2012). An issue of learning: The effect of visual split attention in classes for deaf and hard of hearing students. Odyssey, 13, 20-25.