Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Краткие обзоры исследований

Gallaudet University

 

Воспитание целостного ребенка

Социально-эмоциональное развитие глухих детей

Май 2016

LEARNING FROM RESEARCH # 11

Linda Risser Lytle, Ph.D.

Gina A. Oliva, Ph.D.

 

Основные выводы по социально-эмоциональному развитию глухих детей:

- Социально-эмоциональное развитие стимулирует языковые навыки, которые, в свою очередь, способствуют социально-эмоциональному развитию.

- Прямая коммуникация с большим количеством взрослых и ровесников важна для обучения и для социально-эмоционального развития.

- Глухие и слабослышащие дети демонстрируют более высокую самооценку и уверенность в себе, если у них есть глухие или слабослышащие друзья.

- Участие вместе с другими глухими или слабослышащими детьми во внешкольных занятиях, в летних программах и программах выходного дня — прекрасный способ обзавестись друзьями и почувствовать свою принадлежность к группе.

- Возможности глухих и слабослышащих детей расширяются, если в школе они рассматриваются как часть общего разнообразия учащихся.

Что такое социально-эмоциональное развитие?

Раннее развитие социальных и эмоциональных навыков является важнейшей основой успеха в жизни. С самого рождения, а, скорее всего, и до рождения, родители естественным образом участвуют в социально-эмоциональном развитии своих детей. Однако они часто не сознают, насколько важны социально-эмоциональные навыки, и не знают, как помочь развитию этих навыков. Существенное количество исследований демонстрирует, что компетентность в социально-эмоциональных областях — важнейший показатель успеха в школе и в жизни [1,2]. Это относится и к глухим и слабослышащим людям [3,4].

Социально-эмоциональное развитие включает, как полагают, несколько качеств и характеристик. Прежде всего это хорошие навыки коммуникации, и они особенно уязвимы у глухих и слабослышащих детей . К другим качествам относятся хорошая саморегуляция и самоконтроль, способность самостоятельно думать, демонстрировать эмпатию, понимать собственные чувства и чувства других. Некоторые качества особенно важны в современном мультикультурном мире: понимание чужих точек зрения, знание, когда нужна зависимость от других и взаимозависимость, способность понимать и ценить как свою, так и чужую культуру. Соответствующее возрасту социально-эмоциональное поведение поддерживает самооценку, уверенность в себе, здоровые отношения, гибкость, способность достигать одобряемых обществом целей.

Социально-эмоциональное развитие связано с языковым развитием

Исследователи обнаруживают, что социально-эмоциональное развитие — важный ключ к обучению и к развитию языка у всех детей, включая глухих и слабослышащих [5,6,7,8]. Выготский [9] исследовал развитие языка и нашел, что язык лучше всего осваивается через позитивный социальный опыт. Успехи глухих и слабослышащих детей в языке предсказываются их отзывчивостью во взаимоотношениях с их воспитателями [10]. Исследователи, наблюдавшие за мамами глухих младенцев, обнаружили, что способность матери отвечать своему глухому младенцу хорошо предсказывает последующее развитие у ребенка внимания, социальных навыков и языка [11].

Младенцы и маленькие дети благоденствуют в близких отношениях со своими воспитателями. Из этого опыта они развивают положительную самооценку и доверие к другим [12]. Родители глухих и слабослышащих детей должны обеспечивать своим детям несколько особенный опыт, чтобы у них был такой же уровень положительной самооценки и доверия, как у других детей. Spencer and Koester [8]  подчеркивают важность использования родителями тактильного контакта для успокоения и утешения глухих младенцев. Тактильный контакт усиливает взаимную привязанность родителей и детей.  Исследования показывают, что глухие родители используют зрение, движения, ритм, имитацию действий ребенка, следование за ним естественно и более эффективно, чем слышащие родители. Однако всему этому нетрудно научиться и легко можно включить в повседневное взаимодействие с ребенком [8].

Младенцам и маленьким детям необходимо чувствовать себя частью сообщества, нужно понять границы между собой и другими, научиться взаимности, приобрести начальные навыки социальной коммуникации. Эти навыки являются базовыми блоками важного навыка очередности, который необходим для развития ранней коммуникации, языкового развития и для установления социальных связей. Ранний опыт взаимного отзывчивого взаимодействия с родителями — ключ к развитию всех этих навыков.

Языковое развитие связано с социально-эмоциональным развитием

Дети обучаются социальному поведению у себя дома через эффективную языковую и невербальную коммуникацию. Родители часто не осознают важность коммуникации в раннем возрасте [6]. Известно, что раннее погружение глухих детей в язык существенно положительно влияет на их эмоциональное развитие и развитие личности [6,13,14]. Например, Allen и Letteri [14] проанализировали зависимость между языковыми навыками и социальной компетенцией в детском саду и обнаружили, что дети, лучше владевшие двумя языками (ASL и английским), по оценке родителей были более склонны делиться игрушками и с энтузиазмом участвовать в разных детсадовских занятиях. Другие исследования показали, что дети из семей, в которых систематически пользуются жестовым языком, имеют более высокую самооценку, чем дети из семей, где жестовый язык не используют или используют неэффективно. Глухие дети в семьях, где используют и речь, и жестовый язык, имеют более высокую самооценку, чем в семьях, где только говорят [15]. Глухие дети, не владеющие навыками эффективной коммуникации, хуже контролируют свое поведение и регулируют реакции в ситуации стресса, имеют меньше знаний о социальных правилах. Кроме того, у них меньше развиты самооценка и самостоятельность [3,6,16].

В современных работах исследовались взаимосвязи между социально-эмоциональным, языковым и когнитивным развитием у разных детей, в том числе у глухих и слабослышащих детей, использующих разное количество языков (один, два или более) и разное количество модальностей.  Из этих работ следует, что нужно использовать стратегии, эффективно поддерживающие развитие этих областей с самого начала жизни ребенка — это очень важно для его дальнейшего обучения и благополучия. В данном обзоре обсуждаются некоторые из таких стратегий.

Ключевая роль семьи

Социально-эмоциональное развитие глухих и слабослышащих детей в громадной степени зависит от семьи [3,17,18,19,20,21]. Семья может поддерживать социально-эмоциональное здоровье и таким образом влиять на будущую успешность (в том числе академическую) своего ребенка [17,18,22,23].

Когда ребенок растет, родители служат ему основными моделями поведения, они питают развитие сильных сторон его личности. Чтобы быть всегда эмоционально доступными своим детям, родители должны прежде всего позаботиться о себе. Исследования показывают, что сильные сети поддержки (и формальные, как, например, программы раннего вмешательства, и неформальные) эффективно помогают родителям пережить эмоциональный процесс принятия глухого ребенка и справиться с выбором многочисленных решений, которые им приходится принимать [11,24,25,26,27].

Почти всегда слышащие родители быстро обнаруживают, что их друзья и члены семьи не совсем понимают многие вещи, связанные с воспитанием глухого или слабослышащего ребенка. Этим родителям важно найти группы поддержки, включающие в том числе и членов сообщества глухих и слабослышащих [3,28,29,30,31]. Те родители, которым удается быстро найти такую поддержку, становятся более спокойными и уверенными в себе, и в результате более эмоционально доступными для своего ребенка. Это, в свою очередь, помогает ребенку нормально развиваться [4,32]. Отношение родителей к глухоте ребенка и их чувства по этому поводу также сильно влияют на социально-эмоциональное развитие ребенка и его успехи в школе [6]. Сильная семейно-центрированная программа раннего вмешательства помогает родителям справиться с негативными чувствами и растерянностью. Когда удается справиться с этими чувствами, стресс, как правило, существенно снижается. Члены семьи становятся более эмоционально доступны ребенку и способны двигаться в позитивном направлении [8,30,33].

Исследования показывают, что глухие дети могут вырастать столь же хорошо адаптированными, как и слышащие. Однако, как и слышащим, им необходима высококачественная родительская забота [3,6].  Родительская забота включает обучение специальным навыкам — например, умению называть, понимать и регулировать свои эмоции. Эти навыки жизненно необходимы, чтобы понимать себя и уживаться с другими. Но для освоения этих навыков необходимы язык и коммуникация. Дети, владеющие этими навыками, понимают, когда им весело или грустно, когда они сердятся, они умеют выразить эти чувства принятым образом и назвать их словами. Коммуникация необходима для развития социально-эмоциональных навыков [3,6], и легкость коммуникации с родителями лучше всего предсказывает самооценку и социальную компетенцию [34].

Советы для родителей: от рождения до 5 лет

- Почитайте о критической важности раннего погружения в язык и обдумайте преимущества использования двух языков (жестового и устного) с вашим ребенком.

- Каждый день находите время порадоваться своему ребенку; будьте с ним естественны и веселы.

- Утешайте и успокаивайте своего младенца с помощью любящего выражения лица, взглядов, прикосновений, имитации его выражения, ритмических движений.

- Учитесь всему, что касается воспитания глухого ребенка. Читайте книги и сайты, в том числе те, которые написали или ведут глухие и слабослышащие специалисты. Мы особенно рекомендуем источники, приведенные в разделе «ресурсы» на сайте vl2parentspackage.org.

- Зарегистрируйтесь в социальных сетях в группах для родителей глухих детей, которые поддерживают использование двух языков — устного и жестового.

- Старайтесь завести и поддерживать дружбу с другими семьями с глухими и слабослышащими детьми, в том числе с теми, где и родители глухие.

- Регулярно устраивайте своему ребенку возможность поиграть с другими глухими или слабослышащими детьми; старайтесь, чтобы в этих встречах, если возможно, участвовали и дети с глухими родителями.

- Выясните, какие права вам гарантирует закон (индивидуальный план обслуживания семьи IFSP для детей от рождения до 3 лет, индивидуальная программа обучения IEP после 3 лет). Боритесь за то, чтобы ваш ребенок получал все необходимые услуги, в том числе помощь в социально-эмоциональном развитии.

- Требуйте финансирования для организации общения вашего ребенка с другими глухими и слабослышащими детьми до того, как он пойдет в детский сад или школу.

- Требуйте помощи специалистов по обоим языкам — и устному, и жестовому.

Роль школы (детского сада) в социально-эмоциональном развитии

Программы раннего вмешательства, являющиеся важным источником информации и поддержки для большинства семей, прекращаются, когда ребенок поступает в детский сад. Не существует никаких сравнимых с программами раннего вмешательства структур, помогающих семьям преодолевать многочисленные трудности в годы K-12 (от поступления в детский сад до последнего класса школы) [8,35]. Это системный недостаток помощи глухим и слабослышащим детям и их семьям; поэтому родители должны прилагать большие усилия к тому, чтобы поддерживать тесную связь с детсадовскими и школьными педагогами своего ребенка. Еще одна сложность, с которой сталкивается большинство глухих и слабослышащих детей в общеобразовательных учреждениях, состоит в том, что педагоги и администраторы плохо подготовлены к тому, чтобы принять этих детей и их семьи в коллектив. Если ребенок чувствует себя в школе гостем, а не равноправным членом коллектива, это может привести к низкой самооценке, маргинализации и изоляции. Равноправное членство в школьном коллективе соответствует потребностям ребенка, дает ему почувствовать, что его ценят и принимают [3]. Чтобы уменьшить вероятность изоляции и максимизировать возможности для развития ученика, педагоги должны обеспечить глухому или слабослышащему ученику полноправное участие в культурально разнообразном коллективе [3,35].

Советы для родителей: от детского сада до окончания школы

- Изучите законодательство о ваших правах в школьной системе. Ценные ресурсы:

www.deafchildren.org и www.ceasd.org.

- На каждую встречу по IEP приводите с собой опытного помощника или профессионального адвоката.

- Требуйте обеспечить вашему ребенку помощь не только в учебе, но и в социально-эмоциональном развитии.

- Будьте готовы вкладывать время и деньги в то, чтобы ваш ребенок регулярно принимал участие в программах выходного дня и в летних программах вместе с другими глухими и слабослышащими детьми (в том числе в старших классах школы).

- Добивайтесь, чтобы школьная система оплачивала проезд до места проведения всех этих внешкольных и летних программ для глухих и слабослышащих детей.

- Если в ваших краях таких программ нет или недостаточно, объединяйтесь с другими родителями для организации таких программ. Добивайтесь, чтобы местные власти или штат выделили финансирование на эти услуги, включая оплату сотрудников, помещения, проезд.

- Обеспечьте, чтобы в числе сотрудников летних программ и программ выходного дня были глухие или слабослышащие специалисты.

- Обеспечьте, чтобы дети во время этих мероприятий имели возможность поговорить о своем повседневном опыте и обсудить, как сделать свою школьную жизнь более позитивной и продуктивной.

- Постарайтесь обеспечить, чтобы эти программы помогали развивать жизнестойкость.

 

В школе часто приходится находить хрупкий баланс между учетом специальных потребностей одного ученика и необходимостью одинаково обращаться со всеми. Это требует особых навыков от учителей. Учителя, как правило, заботливые и чувствительные люди; в идеальном случае им интересно, что значит быть глухим, и интересен американский язык жестов. Очень хорошо, если учителя и соученики могут свободно вербально и невербально общаться с глухим учеником, а не испытывать неловкость, избегать общения или всегда разговаривать через переводчика [3,35,36].

Советы для педагогов

- Узнайте побольше о жизни и культуре глухих и слабослышащих людей.

- Рассматривайте глухого или слабослышащего ребенка как еще одну составляющую богатого разнообразия учеников вашей школы или класса.

- Обдумайте, какие новые знания, умения, идеи могут быть связаны с присутствием этого ребенка в вашей школе или классе; вводите их в вашу программу и занятия в классе.

- Обязательно регулярно непосредственно общайтесь с глухими и слабослышащими учениками — с помощью речи в подходящих для этого местах (где нет шума и зрительных отвлечений), либо с помощью жестового языка, либо через письмо.

- Старайтесь, чтобы ваше общение было позитивным и помогало глухим и слабослышащим ученикам наращивать уверенность и умение общаться с ровесниками и взрослыми.

-  Будьте внимательны к потребностям ребенка. Всегда обязательно включайте субтитры, показывая видео или фильм. Обдумайте, как физические аспекты вашего класса (уровень шума, рассадка учеников) сказываются на глухом или слабослышащем ребенке.

- Если ученик (сам или через переводчика) говорит что-то непонятное, дайте ему возможность еще раз выразить свою мысль, возможно, с помощью других средств.

- Имейте в виду, что путаница и неясности могут возникать из-за недостаточной умелости переводчика.

- Если в школе два или более глухих или слабослышащих ученика, создайте для них возможность встречаться и общаться, даже если они используют разные языки и модальности. Детям важно познакомиться с другими, такими же, как они.

- Организуйте курс языка ASL или клуб ASL (клуб может вести глухой ребенок). В старшей школе внесите ASL в список языков, по которым можно сдавать экзамен (World Language credit.).

- Привлеките глухих учеников к разработке занятий или курса для их соучеников о культуре глухих, о знаменитых глухих прошлого и настоящего, добившихся успеха в разных областях.

- Привлеките глухих учеников к разработке занятий или курса об опыте глухих  и использовании жестовых языков в визуальных и исполнительских искусствах.

 

Средние и старшие классы — напряженное время для всех учеников (по учебным и социальным причинам), а для глухих учеников в особенности. Глухим и слабослышащим ученикам приходится прилагать гораздо больше  усилий и тратить больше энергии, чтобы сконцентрироваться и понимать лекции и обсуждения в общем классе. Часто они тратят много часов на самостоятельные занятия, чтобы восполнить то, что они пропустили в классе. Этот дополнительный, часто очень большой расход энергии имеет место всегда, какие бы аккомодации ни были сделаны в классе; он ведет к увеличению усталости и стресса [37].

Способность успешно учиться требует социальной компетентности. Для глухих и слабослышащих детей в обычных школах это постоянная проблема. У глухих и слабослышащих учеников в общих классах очень мало социальных моделей [6,35]. Глухие ученики часто не включены в социальную структуру класса, не могут эффективно участвовать в его жизни из-за коммуникативных барьеров [35,38,39,40]. Исследователи обнаружили, что помещение глухих учеников в класс со слышащими без адекватной поддержки часто ведет к чувству изоляции.

Результаты исследований показывают, что включенность в большую социальную группу (как бывает в школе-интернате) ведет к более «нормальному» социальному развитию и дает такие преимущества, как возможность лидерства, более точное представление о себе, более высокая самооценка [6]. Вне зависимости от того, учится ли глухой ребенок в обычной школе или в специализированном интернате, чрезвычайно важно, чтобы его индивидуальный план развития (IEP) включал и социально-эмоциональные цели.

Степень потери слуха и социально-эмоциональное развитие

В настоящее время, когда многие дети получают кохлеарные импланты в младенчестве, терминология, описывающая уровень слуха, стала двусмысленной и сбивающей с толку. Родители с трудом стараются выяснить, нужно ли считать их ребенка глухим, слабослышащим или слышащим частично. Использование технологии, позволяющей ребенку слышать некоторые вещи (например, разговоры лицом к лицу в тихой обстановке, разговоры на известные темы), часто заставляет родителей и школьный персонал считать ребенка «слабослышащим» или «частично слышащим». Родителям и учителям трудно определить, что ребенок слышит, а что не слышит, и они обычно переоценивают долю информации, которую ребенок получает и понимает. Глухие ученики вносят свой вклад в эту путаницу, притворяясь, что поняли вербальное сообщение, вместо того, чтобы переспросить (особенно если они думают, что все равно не поймут) [37]. Согласно Hopper [41], глухие сами  недооценивают, какое количество информации и разговоров они пропускают. В результате всего этого родители и учителя могут недооценивать уровень поддержки, которая необходима глухому ученику в классе и при общении вне школы.

Исследования показали, что степень потери слуха и уровень социальной компетенции не связаны между собой. Как у слабослышащих, так и у глухих детей могут возникать проблемы с развитием социальных навыков [42,43,44]. Обе эти группы детей рискуют не услышать важные разговоры и пропустить существенную информацию, их часто не принимают соученики, у них возникают трудности в учебе [45]. Однако распространено неверное представление, что ученики с легким или средним нарушением слуха не нуждаются в специальной помощи и в общении с глухими и слабослышащими ровесниками [46].

Родители и педагоги должны сознавать, что глухие и слабослышащие дети даже при помощи имплантов или слуховых аппаратов получают только частичный доступ к разговорам в классе и вне класса. Большинство людей очень сильно недооценивает, как много разговоров и содержащейся в них информации пропускают глухие и слабослышащие. Слышащие люди не сознают, как много информации они ежедневно слышат и впитывают без всякого труда. Усвоение этой информации называется «ненамеренным обучением», а недоступность такой информации может отрицательно сказываться на социально-эмоциональном и когнитивном развитии с самого раннего возраста [8,35,41,47].

В различных работах показано, как трудно быть единственной девочкой в классе [48,49] или единственным черным учеником среди белых [50]. Аналогично, во многих работах показано, что тяжело быть единственным глухим или слабослышащим учеником в школе [35,38,39,40,51,52,53,54]. Человек из социально незащищенной группы (например, инвалид, девочка или принадлежащий к национальному меньшинству) чувствует себя одиноко внутри группы большинства. Это может повредить социально-эмоциональному развитию ребенка и его успешности в учебе. Кроме того, существование в таких условиях вредит формированию идентичности.

Формирование идентичности

Основная задача подростка и молодого человека — понять, кто он такой, кем он хочет стать и где его место в окружающем мире. Это и есть суть формирования идентичности. В случае глухих и слабослышащих людей на развитие идентичности воздействует ряд важных факторов. Исследователи обнаружили, что то, как человек воспринимает свой слуховой статус (глухоту или нарушение слуха), существенно сказывается на формировании идентичности. Исследования ясно показали, что бикультуральность, способность легко общаться и с глухими, и со слышащими положительно влияет на идентичность. Такие люди обычно имеют высокую самооценку [55,56,57].

Изоляция препятствует и вредит развитию идентичности у ребенка. Согласно Erikson [58], люди основывают свою идентичность частично на собственном представлении о себе и частично на том, как их воспринимают окружающие. Из этой идеи (называемой «психосоциальной взаимностью») следует:  важно, чтобы люди, которые общаются с глухим или слабослышпщим ребенком, имели и демонстрировали положительный взгляд на его способности и особенности. Для того, чтобы принимать себя, необходимо, чтобы тебя принимали и в семье, и в обществе [58,59]. Без этого глухие и слабослышащие подростки с трудом формируют ясную и позитивную идентичность.

Если в семье нет других глухих членов, семье могут понадобиться специальные стратегии, чтобы их глухой ребенок сформировал позитивную идентичность (вертикальную и горизонтальную). Согласно Andrew Solomon [59], вертикальная идентичность включает в себя важные черты и ценности, которые передаются в семье от поколения к поколению. Горизонтальная идентичность включает элементы, которые детям, возможно, придется искать вне семьи, у других людей, которые разделяют с ним отличительные особенности, отсутствующие у других членов семьи. Не только глухие дети испытывают нужду в горизонтальной идентичности; она нужна всем людям, которые чем-то существенно отличаются от своих семей. В пример можно привести приемных детей (особенно если они принадлежат к другой расе), детей с нарушениями, молодежь из сексуальных меньшинств и тех, у кого есть психиатрические диагнозы. Людям очень полезна дружба с теми, кто разделяет их особенности и характеристики; такие связи помогают им чувствовать себя цельными. Например, глухому ребенку может быть нужна помощь семьи, чтобы подружиться с другими глухими или слабослышащими детьми; такая дружба очень поможет развитию идентичности и чувства собственного достоинства.

Один из лучших и простейших способов развития у глухого или слабослышащего ребенка здоровой горизонтальной идентичности — участие в разных программах и мероприятиях совместно с другими глухими и слабослышащими детьми и взрослыми.

Летние программы и программы выходного дня

Тесные дружеские отношения имеют важнейшее значение для успешной жизни [2,57]. Семьи глухих и слабослышащих детей должны упорно трудиться, чтобы удовлетворить потребности детей в дружбе. Глухие и слабослышащие подростки часто не имеют возможности в свободное время погулять в своей компании, пофлиртовать — это может казаться ерундой, но на самом деле очень важно [6,35,47,60]. Этим подросткам сложно полностью вписаться в компанию слышащих сверстников, поэтому чрезвычайно важно предоставить им как можно больше возможностей подружиться друг с другом и наладить социальные связи.

Летние программы и программы выходного дня дают в школьные годы возможность познакомиться с глухими и слабослышащими ровесниками и взрослыми в структурированной и обучающей обстановке. Участие в таких программах — очевидный путь к удовлетворению потребности в дружбе (и, следовательно, к развитию идентичности), когда эта потребность не удовлетворяется в школе [35,47]. Такие программы дают подростку возможность быть полностью принятым сверстниками, обеспечивают свободное участие в разговорах и поддерживают развитие сильной и позитивной идентичности.  Они дают ребенку более широкий взгляд на мир — такой мир, где он может быть не глухим, а просто ребенком, независимо от его способности слышать и говорить.

В этих программах дети узнают, что дружба с другими глухими и слабослышащими очень важна для них. Такие дружбы и связи повышают их самооценку и поддерживают здоровое развитие идентичности. Дружба со слышащими ровесниками тоже важна, но она не может дать то, что дает дружба с глухими — чувство, что ты нормальный, такой же, как все [3,35,61].

Заключение

В заключение отметим, что те родители и педагоги, которые фокусируют внимание на социально-эмоциональном развитии, обеспечивают этим сильную поддержку когнитивному, языковому и академическому развитию. Все области взаимосвязаны и поддерживают друг друга. Частые и постоянные взаимодействия с другими глухими и слабослышащими детьми предоставляют важные социально-эмоциональные возможности. Наличие социальных моделей, принадлежность к большой социальной группе ведет к более «нормальному» социальному развитию, потому что дает возможности лидерства, более точную и высокую самооценку [6]. В условиях обычной школы следует обращать особое внимание на то, чтобы обогатить социальную среду каждого глухого, слабослышащего или частично слышащего ребенка. Социально-эмоциональное развитие занимает важнейшее место в успешном родительском воспитании и в образовании.

 

Список литературы

  1. Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore, MD: University Park Press.
  2. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York, NY: Bantam.
  3. Antia, S. D. & Kreimeyer, K. H. (2015). Social competence of deaf and hard of hearing children. New York, NY: Oxford University Press.
  4. Calderon, R. & Greenberg, M. (2011). Social and emotional development of deaf children: Family, school, and program effects. In M. Marschark & P. Spencer (Eds.), The Oxford handbook of deaf studies, language, and education (Vol. 1, 2nd ed., pp. 188 - 199). New York, NY: Oxford University Press.
  5. Antia, S. D., Kreimeyer, K. H., Metz, K. K., & Spolsky, S. (2011). Peer interaction of deaf and hard of hearing children. In M. Marschark & P. Spencer (Eds.), The Oxford handbook of deaf studies, language, and education (Vol. 1, 2nd ed., pp. 173 - 187). New York, NY: Oxford University Press.
  6. Marschark, M. (2007). Raising and educating a deaf child. New York, NY: Oxford University Press.
  7. Pipp-Siegel, S. & Biringen, Z. (2001). Assessing the quality of relationships between parents and children: The emotional availability scales. In Yoshinaga-Itano, C. & Sedey, A. L. (Eds.), Language, speech, and social-emotional development of children who are deaf or hard of hearing: The early years. The Volta Review, 100, 5, monograph.
  8. Spencer, P. E. & Koester, L. S. (2015). Nurturing language and learning development of deaf and hard-of-hearing infants and toddlers. New York, NY: Oxford University Press.
  9. Vygotsky, L. (1978). In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scriner, & E. Souberman (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  10. Pressman, M. A., Pipp-Siegel, S. Yoshinaga-Itano, C., Kubieck, L. & Emde, R. N. (2001). A comparison of the links between emotional availability and language gain in young children with and without hearing loss. In Yoshinaga-Itano, C. & Sedey, A. L. (Eds.), Language, speech, and social-emotional development of children who are deaf or hard of hearing: The early years. The Volta Review, 100, 5, monograph.
  11. Meadow-Orlans, K. P. Spencer, P. E., Koester, L. S. & Steinberg, A. G. (2004). Implications for interventions with infants and families. In K. P. Meadow-Orlans, P. E. Spencer & L. S. Koester (Eds.), The world of deaf infants: A longitudinal study (pp. 218 – 228). New York, NY: Oxford University Press.
  12. Bowlby, J. (1988). A secure base. London, UK: Tavistock/Routledge.
  13. Hoffman, M. F., Quittner, A. L., & Cejas, I. (2015). Comparison of social competence in young children with and without hearing loss: A dynamic systems framework. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 20, 115 – 128.
  14. Allen. T. & Letteri (In Preparation). The relationship between early language proficiency and social competence in young deaf children: A structural equation model.
  15. Desselle, D. D. (1994) Self-esteem, family climate and communication patterns in relation to deafness. American Annals of the Deaf, 139, 322–328.
  16. Vaccari, C., & Marschark, M. (1997). Communication between parents and deaf children: Implications for social-emotional development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 793 – 802.
  17. Calderon, R. (2000). Parent involvement in deaf children’s education programs as a predictor of child’s language, reading, and social emotional development. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, 140 – 155.
  18. Calderon, R. & Greenberg, M. (1993). Considerations in the adaptation of families with school-aged deaf children. In M. Marschark & M. D. Clark (Eds.), Psychological perspectives on deafness (pp. 27 - 48). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  19. Calderon, R. & Greenberg, M. (1999). Stress and coping in hearing mothers with children with hearing loss: Factors affecting mother and child adjustment. American Annals of the Deaf, 144, 7 – 18.
  20. Montanini-Manfredi, M. (1993). The emotional development of deaf children. In M. Marshark & M. D. Clark (Eds.), Psychological perspectives on deafness (pp. 49 – 63). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  21. Stinson, M. S. & Foster, S. (2000). Socialization of deaf children and youths in school. In P. E. Spencer, C. J. Erting, & M. Marschark (Eds.), The deaf child in the family and at school: Essays in honor of Kathryn P. Meadow-Orlans (pp. 191 – 209). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  22. Bodner-Johnson, B. (1986). The family environment and achievement of deaf students: A discriminant analysis. Exceptional Children, 52, 443 – 449.
  23. Calderon, R., Greenberg, M., & Kusche’, C. (1991). The influence of family coping on the cognitive and social skills of deaf children. In D. Martin (Ed.), Advances in cognition, education, and deafness (pp. 195 – 200). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  24. Greenberg, M. T., Lengua, L. J., & Calderone, R. (1997). The nexus of culture and sensory loss: Coping with deafness. In I. N. Sandler & S. A. Wolchik (Eds.), Handbook of children’s coping with common stressors: Linking theory, research, and interventions (pp. 301 – 331). New York, NY: Phenum.
  25. Meadow-Orlans, K. P. (1990). The impact of child hearing loss on the family. In D. F. Moores & K. P. Meadow-Orlans (Eds.), Education and developmental aspects of deafness (pp. 321 – 338). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  26. Meadow-Orlans, K. P. (1994). Stress, support, and deafness: Perceptions of infants’ mothers and fathers. Journal of Early Intervention, 18, 91 – 102.
  27. Meadow-Orlans. K. P. & Steinberg, A. G. (1993). Effects of infant hearing loss and maternal support on mother-infant interactions at 18 months. Journal of Applied Developmental Psychology, 14, 407 – 426.
  28. Hintermair, M. (2000). Hearing impairment, social networks and coping: The need for families with hearing-impaired children to relate to other parents and to hearing-impaired adults. American Annals of the Deaf, 145, 41 – 53.
  29. Sass-Lehrer, M. (2011). Early intervention: Birth to three. In M. Marschark & P. Spencer (Eds.), The Oxford handbook of deaf studies, language, and education, (Vol. 1, 2nd ed., pp. 63 – 81), New York, NY: Oxford University Press.
  30. St. John, R., Lytle, L. R., Nussbaum, D. & Shoup, A. (2015). Getting Started: Hearing screening, evaluation and next steps. In M. Sass-Lehrer (Ed.), Early intervention for deaf and hard-of-hearing infants, toddlers, and their families: Interdisciplinary perspectives (pp. 169 – 197). New York, NY: Oxford University Press.
  31. Pittman P., Benedict, B. S., Olson, S., & Sass-Lehrer, M. (2015). Collaboration with deaf and hard of hearing communities. In M. Sass-Lehrer (Ed.), Early intervention for deaf and hard-of-hearing infants, toddlers, and their families: Interdisciplinary perspectives (pp.135 - 166). New York, NY: Oxford University Press.
  32. Greenberg, M. T. (1983). Family stress and child competence: The effects of early intervention for families with deaf infants. American Annals of the Deaf, 128, 407 – 717.
  33. Sass-Lehrer, M., Porter, A., & Wu, C. (2016). Families: Partnerships in practice. In M. Sass-Lehrer (Ed.), Early intervention for deaf and hard-of-hearing infants, toddlers, and their families: Interdisciplinary perspectives (pp. 65 - 103). New York, NY: Oxford University Press.
  34. Leigh, I. W., Maxwell-McCaw, D., Bat-Chava, Y. & Christianson, J. B. (2009). Correlates of psychosocial adjustment in deaf adolescents with and without cochlear implants: A preliminary investigation. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14, 244 – 289. doi:10:1093/deafed/enno38
  35. Oliva, G. A., & Lytle, L.R. (2014). Turning the tide: Making life better for deaf and hard-of-hearing schoolchildren. Washington, DC: Gallaudet University Press.
  36. Wolters, N., Knoors, H., Antonius, H. N., Cillessen, H. N., & Verhoven, L. (2012). Impact of peer and teacher relations on deaf early adolescents’ well-being: Comparisons before and after a major school transition. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 17, 463 – 482. doi:10:1093/deafed/enso21
  37. Dorminy, J. L. (2013). The experiences of non-signing deaf and hard-of-hearing students and their academic and social integration into a primarily signing Deaf university environment. (Doctoral dissertation). University of Maryland, College Park, MD.
  38. Keating, E. & Mirus, G. (2003). Examining interactions across language modalities: Deaf children and hearing peers at school. Anthropology & Education Quarterly, 34(2), 115-135.
  39. Oliva, G. A. (2004). Alone in the mainstream: A deaf woman remembers public school. Washington, DC: Gallaudet University Press.
  40. Ramsey, C. (1997). Deaf Children in Public Schools: Placement, Content, and Consequences. Washington, DC: Gallaudet University Press.
  41. Hopper, M. (2011). Positioned as bystanders: Deaf students’ experiences and perceptions of informal learning phenomena. (Doctoral dissertation). University of Rochester, Rochester, NY.
  42. Davis, J. M, Elfenbeing, J., Schum, R., & Bentler, R. A. (1986). Effects of mild and moderate hearing impairments on language, education, and psychosocial behavior of children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51, 83-62.
  43. Furstenberg, K. & Doyal, G. (1994). The relationship between emotional-behavioral functioning and personal characteristics on performance outcomes of hearing impaired students. American Annuals of the Deaf, 139, 410-414.
  44. Dammeyer, J. (2010). Psychosocial development in a Danish population of children with cochlear implants and deaf and hard of hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 15, 50-58. doi: 10.1093/deafed/enp024
  45. Reed, S., Antia, S. D., & Kreimeyer, K. H. (2008). Academic status of deaf and hard-of-hearing students in public schools: Student, home and service facilitators and detractors. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,13, 485-502.
  46. Moeller, M. P. (2007). Current state of knowledge: Psychosocial development in children with hearing impairment. Ear and Hearing, 28, 729-739. doi:710.1097/UD.1090b1013e318157f318033.
  47. Oliva, G. A., Lytle, L. R., Hopper, M., & Ostrove, J. M. (2016). From social periphery to social centrality: Building social capital for deaf and hard of hearing students in the 21st century. In Marschark, M., Lampropoulou, V., & Skordilis, E. (Eds.), Diversity in deaf education. New York, NY: Oxford University Press.
  48. Sekaquaptewa, D., & Thompson, M. (2002). The differential effects of solo status on members of high- and low-status groups. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 694-707.
  49. Thompson, M., & Sekaquaptewa, D. (2002). When being different is detrimental: Solo status and the performance of women and racial minorities. Analyses of Social Issues and Public Policy, 2, 183-203.
  50. Tatum, B. D. (1997). “Why are all the black kids sitting together in the cafeteria?” And other conversations about race. New York, NY: Basic Books.
  51. Kluwin, T. & Stinson, M. (1993). Deaf students in local public high schools. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
  52. Ostrove, J. M., Oliva, G., & Katowitz, A. (2009). Reflections on the K-12 years in public schools: Relations with hearing teachers and peers from the perspective of deaf and hard-of-hearing adults. Disability Studies Quarterly, 29(3). Retrieved from http://www.dsq-sds.org/article/view/931/1107
  53. Stinson, M. S. & Whitmire, K. (1992). Students’ views of their social relationships. In T. Kluwin, M. Gaustad, & D. Moores (Eds.), Toward effective school programs for deaf students (pp. 149 – 174). New York, NY: Teachers College Press.
  54. Walters, L. & Knoors, H. (2008). Social integration of deaf children in inclusive settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13, 21-36.
  55. Bat-Chava, Y. (1994). Group identification and self-esteem of deaf adults. Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 494 – 502.
  56. Bat-Chava, Y. (2000). Diversity of deaf identities. American Annals of the Deaf, 145, 420 – 428.
  57. Leigh. I. (2009). A lens on deaf identities. New York, NY: Oxford University Press.
  58. Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York, NY: Norton.
  59. Solomon, A. (2012). Far from the tree: Parents, children, and the search for identity. New York, NY: Scribner.
  60. Kleiber, D. (1999). Leisure experience and human development: A dialectical interpretation. New York, NY: Basic Books.
  61. Lytle, L. R., Oliva, G. A., Ostrove, J. M., & Cassady, C. (2011). Building resilience in adolescence: The influences of individual, family, school, and community perspectives and practices. In D. H. Zand & J. E. Pierce (Eds.), Resilience in deaf children: Adaptation through emerging adulthood (pp. 251 – 277). New York, NY: Springer.