Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Преимущества раннего использования визуального языка

Январь 2011

LEARNING FROM RESEARCH # 2

SHARON BAKER, Ed.D.


Основные выводы относительно преимуществ раннего использования визуального языка:

- Мозг наиболее восприимчив к освоению языка во время «сенситивного периода» на ранних стадиях развития ребенка.

-  Глухие и слабослышащие дети, получающие услуги раннего вмешательства, демонстрируют к пяти годам более высокий уровень языкового развития.

- Высокий уровень вовлеченности семьи приводит к лучшему языковому развитию глухих и слабослышащих детей.

- Полноценное освоение родного языка в раннем детстве критически важно для понимания при чтении впоследствии.

- Освоение двух языков (американского жестового ASL и английского) приносит пользу глухим и слабослышащим детям.

- Уровень навыков матери в языке жестов предсказывает дальнейшее языковое развитие глухих и слабослышащих детей.

- Языковая основа — важный фактор развития устной речи.


Раннее обнаружение нарушений слуха и вмешательство

Почти двадцать пять лет, со времени принятия закона FL 99-457 в 1986 году, маленькие глухие и слабослышащие дети и их семьи получают услуги раннего вмешательства. Важным фактором оказался возраст обнаружения нарушения, поэтому сейчас стараются обеспечить скрининг, диагностику и начать вмешательство к шестимесячному возрасту [1,2,3,4].

Однако раннее освоение языка не является только медицинской проблемой. Раннее языковое вмешательство нуждается в специалистах, хорошо знающих закономерности развития как устного, так и визуального языка. Они работают с семьями и помогают принимать обоснованные решения относительно коммуникации и обучения ребенка.

В течение последних 20 лет многочисленные исследования систематически показывали: чем раньше обнаружено нарушение слуха и начато вмешательство, тем лучше идет развитие языка [1,2,3,4,5,6,7]. В недавней работе [8] показано, что лучше всего язык развивался у тех глухих и слабослышащих детей, которые начали получать услуги раннего вмешательства в возрасте до 3 месяцев. Определенно показано, что в младенчестве и раннем детстве сенситивные периоды освоения языка коррелируют с развитием мозга [9].

Кроме того, было показано, что раннее обнаружение сглаживает влияние факторов, отрицательно влияющих на языковое развитие (например, социально-экономический статус, этническая принадлежность семьи, наличие дополнительных нарушений) [1,3,7].

Множественные пути к языку

Каждый глухой ребенок осваивает язык своим индивидуальным путем. Уровень потери слуха, причина потери слуха, возраст, когда это произошло, степень, в которой помогают слуховые технологии, наличие дополнительных нарушений, семейная динамика — все это различается у разных детей. В случае, если один путь освоения языка недостаточно эффективен, мультисенсорные подходы к освоению языка позволяют использовать другие пути. Исследования двуязычного обучения показали когнитивные преимущества освоения двух языков; дети-билингвы демонстрировали большую когнитивную гибкость и большую чувствительность к языковым значениям, чем моноязычные дети [10,11,12]. Глухие дети могут получать такие же когнитивные преимущества, осваивая американский язык жестов и устный язык (с помощью печатных текстов и, когда возможно, слушания и говорения) [13].

Академическая успешность глухих и слабослышащих учеников

Особенности начального освоения языка сказываются на академической успешности. Глухие и слабослышащие дети отстают от слышащих ровесников в большинстве областей, особенно в чтении [14,15,16]. Это давний тренд, который не изменился, несмотря на использование различных коммуникативных технологий и изобретение новых слуховых технологий [17]. Некоторые команды специалистов по кохлеарной имплантации сейчас советуют семьям детей с имплантами участвовать только в аудиовербальной терапии, несмотря на неоднозначные результаты [18]; при этом они пренебрегают громадным потенциалом зрительного пути обучения [19]. Отсутствие раннего и полностью доступного контакта с визуальным языком может быть одним из факторов, приводящих к низкому уровню навыков чтения среди глухих [13,14,15,16,20,21,22].

Отставание в освоении языка может негативно влиять на познание, академическую успеваемость, социальное и эмоциональное здоровье [13,17,18,23,24,25].

В отличие от детей, получающих аудиовербальную терапию, большинство детей из глухих семей приходят в школу готовыми учиться, поскольку они в младенчестве и раннем детстве полностью освоили первый язык, общаясь с членами семьи, свободно использующими ASL [26]. Учебные успехи этих детей примерно соответствуют успехам слышащих детей того же возраста [8].

Глухие дети слышащих родителей также могут освоить визуальный язык и стать грамотными, если им обеспечить доступ к взрослым моделям жестового языка [13,27].

Преимущества раннего визуального языка

Задержка в освоении первого языка приводит к худшему владению языком [28,29,30,31], независимо от того, жестовый это язык или устный [9]. Кроме того, языковое развитие глухих и слабослышащих детей едва ли может идти параллельно развитию слышащих детей, если они лишены доступа к полному языковому коду на ранних стадиях развития [32].

К счастью, языковые области мозга не имеют никаких предпочтений к типу входных сигналов [24,33,34]. Наиболее доступный путь к полной языковой информации у многих глухих детей лежит через зрение [13]. Такие визуальные языки, как американский язык жестов, являются естественными языковыми системами [9,20]. Визуальные языки — не просто знаки, представляющие устный язык; они функционируют независимо от устных языков и имеют полностью развитые грамматические системы [35].

Некоторые инновационные программы раннего вмешательства осознают, что детям с имплантами нужно раннее обучение визуальному языку. Исследование, проведенное в одной из таких программ, показало, что у детей, которые во время ожидания имплантации находились в контакте с жестовым языком, развивалось понимание языка; они понимали комментарии, вопросы, объяснения, команды и сами использовали простые жестовые фразы [36]. В этих программах наилучшие результаты овладения языком демонстрировали те дети, которые рано начинали пользоваться жестовым языком, из чего можно заключить, что ранний доступ к языку (независимо от его модальности) может создать основу для овладения языковыми навыками в другой модальности [36,37]. После имплантации у этих детей развился устный язык. Словарь знаков, которым дети овладели до имплантации, скорее всего облегчил быстрое перенесение словаря на речь [36,37,38].

Развитие жестового и устного языка

Ранний языковой опыт порождает способность учиться всю жизнь, независимо от способа коммуникации [9]. Иногда глухих детей оберегают от жестового языка, веря, что он мешает развитию речи [19]. Однако нет никаких доказательств того, что использование с глухими и слабослышащими детьми жестового языка мешает развитию устного языка [19,39]. Скорее, навыки устного языка улучшаются по мере того, как дети осваивают новые жесты и знаки [25,40,41]. Показано, что у глухих учеников свободное владение ASL положительно влияет на развитие устного языка и на грамотность в английском [16,42,43,44]. Именно язык, а не способ коммуникации, облегчает усвоение устного языка [45].

Преимущества билингвизма

Существуют языковые и образовательные преимущества обучения двум языкам (например, американскому жестовому и устному/письменному английскому) [46]. Глухие дети могут одновременно овладевать двумя языками, если взрослые дают им языковые модели, следуя стратегии распределения языков, в которой количество устного/письменного языка растет по мере освоения ребенком первого языка [47]. ASL во многих случаях играет роль первого языка (L1), который поддерживает освоение устного/письменного английского в качестве второго языка (L2). В целом, исследования билингвизма показали, что свободное владение первым языком хорошо предсказывает уровень навыков во втором; степень владения вторым языком — функция знания первого [48,49].

Участие семьи

Вовлеченность семьи — важнейший фактор языкового развития глухих и слабослышащих детей, особенно имеющих слышащих родителей [2]. Важно отметить, что высокий уровень вовлеченности семьи приводит к лучшему развитию языка [2]. Кроме того, владение матерью языком жестов также является сильным индикатором последующей успешности глухих и слабослышащих детей в языке [6,18]. Было также обнаружено, что эти факторы смягчают негативные эффекты от позднего попадания в программы раннего вмешательства [2,6].

Интеграция исследований и образования

VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель - познакомить образовательное сообщество с  результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей. Информация, представленная в данном обзоре, поясняет важность раннего развития визуального языка у глухих и слабослышащих младенцев и маленьких детей.



Список литературы

  1. Apuzzo, M., & Yoshinaga-Itano, C. (1995). Early identification of infants with significant hearing loss and the Minnesota Child Development Inventory. Seminars in Hearing, 16(2), 124–139.
  2. Moeller, M. P. (2000). Early intervention and language development in children who are deaf and hard of hearing. Pediatrics,106(3), e43. Retrieved Nov. 20, 2010, from 
  3. Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A., Coulter, D., & Mehl, A. (1998). Language of early- and later-identified children with hearing loss. Pediatrics, 102(5), 1161–1171.
  4. Calderon, R., & Naidu, S. (2000). Further support for the benefits of early identification and intervention for children with hearing loss. The Volta Review, 100(5), 53–84.
  5. Snyder, L. &Yoshinaga-Itano, C. (1998). Specific play behaviors and the development of communication in children with hearing loss. The Volta Review, 100(3), 165-185.
  6. Calderon, R. (2000). Parental involvement in deaf children’s education programs as a predictor of child’s language, early reading, and social-emotional development. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(2), 140-155.
  7. Yoshinaga-Itano, C. (2003). From screening to early identification and intervention: Discovering predictors to successful outcomes for children with significant hearing loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(1), 11-30.
  8. Vohr, B., Moore, P., & Tucker, R. (2002). Impact of family health insurance and other environmental factors on universal hearing screen program effectiveness. Journal of Perinatology, 22(5), 380–385. Retrieved Nov. 20, 2010, from
  9. Mayberry, R. & Lock, E. (2003). Age constraints on first versus second language acquisition: Evidence for linguistic plasticity and epigenesis. Brain and Language, 87(3), 369-384. Retrieved Nov. 20, 2010, from 
  10. Cummins, J. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. (2nd ed.) Los Angeles: California Association for Bilingual Education.
  11. Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism. New York: Basic Books.
  12. Hakuta, K. & Diaz, R. (1985). The relationship between degree of bilingualism and cognitive ability: A critical discussion and some new longitudinal data. In K. E. Nelson (Ed.), Children's Language (pp. 319-344). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
  13. Easterbrooks, S. & Baker, S. (2002). Language learning in children who are deaf and hard of hearing: Multiple pathways. Boston: Allyn & Bacon.
  14. Andrews, J., Leigh, I., & Weiner, M. (2004). Deaf people: Evolving perspectives from psychology, education, and sociology. Boston: Pearson.
  15. Chamberlain, C. & Mayberry, R. (2000). Theorizing about the relationship between American Sign Language and reading. In C. Chamberlain, J. Morford, & R. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 221-260). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  16. Goldin-Meadow, S. & Mayberry, R. (2001). How do profoundly deaf children learn to read? Learning Disabilities Research and Practice, 16(4), 222-229.
  17. Allen, T. (1986). Patterns of academic achievement among hearing impaired students: 1974 and 1983. In A. Schildroth & M. Karchmer (Eds.), Deaf children in America (pp. 161–206). San Diego: College Hill Press.
  18. Meadow-Orlans, K., Spencer, P., Koester, L. & Steinberg, A. (2004). Implications for intervention with infants and families. In K. Meadow-Orlans, P. Spencer, & L. Koester (Eds.), The world of deaf infants: A longitudinal study (pp. 218-228). New York: Oxford University Press.
  19. Snodden, K. (2008). American Sign Language and early intervention. The Canadian Modern Language Review, 64(4), 581-604.
  20. Hoffmeister, R. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf children. In C. Chamberlain, J. Morford, & R. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 143–163). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  21. Erting, C., Prezioso, C., O’Grady-Hynes, M. (1990). The interactional context of deaf mother-infant communication. In V. Volterra & C. Erting (Eds.), From gesture to language in hearing and deaf children (pp. 97-106). Berlin: Springer-Verlag.
  22. Anderson, D. (2006). Lexical development of deaf children acquiring signed languages. In B. Schick, M. Marschark & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 135-160). New York: Oxford University Press.
  23. Marschark, M., Lang, H. & Albertini, J. (2002). Educating deaf students: From research to practice. New York: Oxford University Press.
  24. Meier, R. (1991). Language acquisition by deaf children. American Scientist, 79, 60-70.
  25. Schlesinger, H. & Meadow, K. (1972). Sound and sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley, CA: University of California Press.
  26. Marschark, M, Schick, B., & Spencer, P. (2006). Understanding sign language development of deaf children. In B. Schick, M. Marschark & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 3-18). New York: Oxford University Press.
  27. Singleton, J., Supalla, S., Litchfield, S., & Schley, S., (1998). From sign to word: Considering modality constraints in ASL/English bilingual education. Topics in Language Disorders, 18(4), 16-29.
  28. Boudreault, P. (1999). Grammatical processing in American sign language: Effects of age of acquisition and syntactic complexity. Unpublished masters thesis, McGill University.
  29. Mayberry, R. (1993). First-language acquisition after childhood differs from second-language acquisition: The case of American Sign Language. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 1258-1270.
  30. Mayberry R. & Eichen, E. (1991). The long-lasting advantage of learning sign language in childhood: Another look at the critical period for language acquisition. Journal of Memory and Language, 30(4), 486-512.
  31. Mayberry, R. & Fischer, S. (1989). Looking through phonological shape to lexical meaning: The bottleneck of non-native sign language processing. Memory & Cognition, 17(6), 740-754.
  32. Lederberg, A.R. & Everhart, V.S. (1998). Communication between deaf children and their hearing mothers: The role of language gesture, and vocalizations. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 887-899.
  33. Newport, E. & Meier, R. (1985). The acquisition of American Sign Language. In D. Slobin (Ed.), The cross linguistic study of language acquisition, Volume One: the Data (pp. 881-938). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  34. Petitto, L.A. (2000). On the biological foundations of human language. In K. Emmorey & H. Lane (Eds.), The signs of language revisited: An anthology in honor of Ursula Bellugi and Edward Klima (pp. 449-471). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  35. Emmorey, K. (2002). Language, cognition and the brain: Insights from sign language research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  36. Yoshinaga-Itano, C. (2008). Lessons learned from universal newborn hearing screening. Paper presented at the annual meeting of the Conference of Educational Administrators of Schools for the Deaf, Great Falls, MT.
  37. Yoshinaga-Itano, C. (2006). Early identification, communication modality, and the development of speech and spoken language skills: Patterns and considerations. In P.E. Spencer & M. Marschark (Eds.), Advances in the spoken language development of deaf and hard-of-hearing children (pp. 298-327). New York: Oxford University Press.
  38. Yoshinaga-Itano, C. (2005). From Sign language to spoken language: Evidence of a lexical piggyback in the language of children with cochlear implants. Paper presented at the annual meeting of the Symposium of Research in Child Language Disorders, Madison, WI.
  39. Marschark, M. & Hauser, P. (2008). Deaf cognition: Foundations and outcomes. New York: Oxford University Press.
  40. Crittenden, J., Ritterman, S., & Wilcox, E. (1986). Communication mode as a factor in the performance of hearing impaired children on a standardized receptive vocabulary test. American Annals of the Deaf, 131, 356-360.
  41. Volterra, V., Iverson, J., & Castrataro, M. (2006). The development of gesture in hearing and deaf children. In B. Schick, M. Marschark, & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 46–70). New York: Oxford University Press.
  42. Padden, C., & Ramsey, C. (1998). Reading ability in signing deaf children. Topics in Language Disorders, 18(4), 30–46.
  43. Padden, C., & Ramsey, C. (2000). American Sign Language and reading ability in deaf children. In C. Chamberlain, J. Morford, & R. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 165–189). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  44. Prinz, P., & Strong, M. (1998). ASL proficiency and English literacy within a bilingual deaf education model of instruction. Topics in Language Disorders, 18(4), 47–60.
  45. Yoshinaga-Itano, C., & Sedey, A. (2000). Speech development of deaf and hard of hearing children in early childhood: Interrelationships with language and hearing. The Volta Review, 100(5), 181–211.
  46. Nover, S., Christensen, K., & Chen, L. (1998). Development of ASL and English competence for learners who are deaf. Topics in Language Disorders, 18(4), 61-72.
  47. Nover, S., Andrews, J., Baker, S., Everhart, V., Bradford, M. (2002). Staff development in ASL/English bilingual instruction for deaf students: Evaluation and impact study. Center for ASL/English Bilingual Education and Research: New Mexico School for the Deaf.
  48. Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire.  Buffalo, NY: Multilingual Matters, Ltd.
  49. Dickinson, D., Golinkoff, R., & Hirsh-Pasek, K. (2010). Speaking out for language: Why language is central to reading development. Educational Researcher, 39 (4), 305-310. Data (pp. 881-938). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Research in Child Language Disorders, Madison, WI.