Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Краткие обзоры исследований

Gallaudet University

Преимущества билингвизма:

Влияние на языковое и когнитивное развитие

Июнь 2012

LEARNING FROM RESEARCH # 7

Sarah Fish, Ph.D. Candidate

Jill P. Morford, Ph.D.


Основные выводы относительно преимуществ билингвизма:

- Билингвизм — это норма, а не исключение.

- Двуязычные дети проходят различные этапы освоения языка в том же возрасте, что одноязычные.

-  Билингвизм способствует развитию языка и грамотности.

- Билингвизм поддерживает процессы когнитивного управления.

- Двуязычное обучение способствует развитию металингвистической осознанности.

 

 

Билингв ли вы?

Каждый, кто систематически пользуется и ASL, и английским, является билингвом. Интерес к двуязычию растет, но многие люди все еще беспокоятся, что двуязычие может быть вредно маленьким детям. Кто же такие билингвы и как билингвизм влияет на языковое и когнитивное развитие? В этом обзоре даны краткие и обоснованные ответы на вопросы, которые могут у вас возникнуть, и вопросы, которые вам могут задать при разговоре о двуязычном статусе учеников, использующих как ASL, так и английский.

Определение билингвизма

Существуют различные определения билингвизма, отличающиеся друг от друга возрастом освоения языков и степенью владения ими. В настоящее время, когда билингвизму уделяется все больше внимания, большинство исследователей сходится на функциональном определении. Попросту говоря, билингвами считаются те люди, которые регулярно используют два языка; многоязычными считаются люди, регулярно использующие более двух языков.

Однако заблуждения, касающиеся двуязычия, продолжают существовать. François Grosjean, швейцарский психолог, одним из первых начавший изучать когнитивные процессы обработки американского языка жестов (ASL), в своей книге 2010 года «Bilingual: Life & Reality» развенчивает несколько распространенных мифов о двуязычии [1]. Например, многие считают, что одноязычие — это норма, а билингвы одинаково свободно владеют обоими своими языками. Научные данные не согласуются с этими общепринятыми убеждениями. Более того,  Grosjean утверждает, что верно как раз обратное. В большей части мира (хотя пока не в США) нормой является двуязычие, а большинство билингвов владеет двумя языками в разной степени. К тому же степень свободного владения языком часто меняется в течение жизни в зависимости от того, как часто человек использует каждый из языков. Испано-английский билингв, переехавший из Майами в Детройт, сначала, возможно, лучше владеет испанским, чем английским, но со временем его английский станет лучше испанского. По разным оценкам, в зависимости от принятого определения билингвизма, билингвами являются от 50% до 75% всего населения мира. Согласно результатам переписи, проведенной в 2007 году Бюро переписи населения США, 18.1% живущих в США людей старше 4 лет говорят дома не по-английски, но при этом до некоторой степени владеют английским языком [2]. Эта перепись учитывала не все формы билингвима в США (в том числе не учитывался ASL-английский билингвизм), но она дает хорошую оценку минимального числа билингвов в США. Согласно этой переписи, в США двуязычны по меньшей мере 50 миллионов человек (а скорее всего, еще больше). Хотя не существует популяционых исследований связи билингвизма со слуховым статусом, весьма вероятно, что среди глухих билингвизм встречается еще чаще, чем среди слышащих; многие глухие люди знают как жестовый язык, так и устный язык (в устной или письменной форме).

Большинство билингвов использует разные языки для разных целей. Например, они могут пользоваться одним языком дома, а другим в школе, на одном говорить, а на другом писать, на одном говорить с братьями и сестрами, а на другом с бабушкой и дедушкой и т. д. Свобода владения каждым из языков будет определяться тем, как и когда он осваивался, а также тем, какого уровня требует контекст, в котором этот язык используется. Например, двуязычные дети могут знать слово «тапки» только на одном языке, потому что это слово чаще употребляется дома, чем в школе; но слово «принеси» они, скорее всего, будут знать на обоих языках. В свое время результаты многих исследований указывали на то, что билингвы отстают от своих одноязычных сверстников, но эти работы страдали одним общим недостатком — они измеряли уровень владения только одним из двух языков билингва. Двуязычный ребенок, который не использует дома школьный язык, может не знать слов вроде «тапки», и поэтому измеренный уровень владения языком у него окажется ниже, чем у одноязычного. В более новых работах оценивается уровень владения обоими языками. Сравнение одноязычных и двуязычных детей с учетом обоих языков билингвов показало отсутствие существенной разницы между этими группами в скорости увеличения словаря [3,4].

Этапы развития языка у двуязычных детей

Хотя в настоящее время реалистичные представления о билингвизме все шире распространяются, многие родители все еще беспокоятся, что двуязычная обстановка в раннем возрасте может сбивать ребенка с толку и приводить к языковому и когнитивному отставанию. Однако исследования двуязычных детей систематически показывают, что освоение нескольких языков — это плавный процесс, который идет естественно и без осложнений. В области фонологического, лексического и грамматического развития двуязычные дети проходят последовательные этапы в том же возрасте, что одноязычные [2,5,6]. Недавние исследования слышащих детей глухих родителей показали, что дети, параллельно осваивающие жестовый и устный языки, также проходят эти этапы в то же время [4]. Более того, эти исследования показали, что когда слышащие дети комбинируют в одном высказывании жестовые знаки и устные слова, это не результат спутывания языков, а систематическое и предсказуемое поведение, похожее на «переключение кода», используемое свободно владеющими двумя языками взрослыми людьми. Уже в очень раннем возрасте способ комбинирования слов и знаков слышащими детьми таков, что в нем учитывается  грамматическая структура обоих языков и отражается тип «переключения кода», который используют их родители [5,7,8]. Использование «переключения кода» учителями в двуязычных ASL-английских классах также может способствовать языковому развитию их глухих двуязычных учеников [9].

Хотя в целом временной ход развития одноязычных и двуязычных детей похожи, есть некоторые тонкие отличия в том, как двуязычные дети достигают свободного владения каждым из своих языков. В одной недавней работе было обследовано около 1000 двуязычных детей в Канаде [10]. Оказалось, что, если рассматривать только «школьный» язык, двуязычные дети имеют несколько меньший словарь, чем их одноязычные сверстники, использующие один и тот же язык в школе и дома. Интересно, что при этом двуязычные дети отличались от одноязычных только по словарю, используемому дома, но не по словарю, используемому в школе [10]. Когда словари обоих языков объединили, оказалось, что у двуязычных учеников словарь больше, чем у одноязычных, даже если эквивалентные слова (имеющие примерно одинаковое значение на двух языках) учитывать только один раз [2,11]. Это различие важно, оно показывает, что двуязычные дети осваивают те слова, с которыми сталкиваются; но типы слов, используемых дома и в школе, не всегда совпадают, и поэтому двуязычные и одноязычные дети не всегда демонстрируют одинаковые результаты при одноязычной оценке. В случае ASL-английского билингвизма словарь глухого ученика в каждом из языков будет зависеть от контекста, в котором язык используется. Дети наберут ASL словарь, пригодный для обсуждения домашних дел, только в том случае, если ASL используется дома. Аналогично, их английский словарь будет отражать контексты, в которых глухие ученики сталкиваются с английским языком.

Величина словаря хорошо предсказывает дальнейшее освоение языка у всех детей — и глухих, и слышащих. Дети, которые знают много слов, лучше осваивают новые слова. Это верно и для слабослышащих детей, глухих детей с кохлеарными имплантами, глухих детей, дома осваивающих ASL, глухих детей в школах с исключительно оральным или исключительно жестовым обучением [12]. Коротко говоря, чем больше слов знают дети, тем быстрее они учат новые слова и на том же языке, и на другом. И для одноязычных, и для двуязычных детей величина словаря является лучшим предсказателем уровня его грамматического развития, чем возраст ребенка [5,13]. В случае двуязычных детей освоение правил комбинирования слов и использования грамматических морфем в двух языках зависит от конкретных грамматик этих языков [14]. Ребенок может уже научиться правильно выражать принадлежность на одном языке (например, говорить «папина чашка»), но продолжать говорить нечто вроде «папа чашка» на втором языке. Несмотря на небольшие расхождения во времени освоения грамматических конструкций, в целом двуязычные дети осваивают грамматику своих двух языков так же рано, как одноязычные дети. Как и у одноязычных, возраст освоения конкретных конструкций зависит от сложности языка и от количества контактов с этим языком.

Преимущества билингвизма

Средства массовой информации все больше говорят о преимуществах билингвизма, поэтому родители и педагоги все больше интересуются тем, какую пользу билингвизм может принести их собственным детям или ученикам. Наиболее очевидное преимущество билингвизма — способность общаться на двух языках. Такая увеличенная способность к коммуникации обеспечивает доступ к более разнообразным группам людей, к более разнообразному опыту и перспективам, чем имеют одноязычные люди. Этот доступ может быть особенно важен для глухих детей, которые, по всей вероятности, захотят в течение своей жизни поддерживать отношения и с носителями ASL, и с носителями английского [15].  Поскольку билингвизм не приводит ни к какому «спутыванию языков» или отставанию, логично начинать осваивать ASL и английский с как можно более раннего возраста, даже если человек не будет пользоваться двумя языками, когда повзрослеет.

Исследования билингвизма показывают, что свободное владение одним языком помогает развитию в другом языке; двуязычие не отвлекает от второго языка и не мешает ему [16]. Далее, у двуязычных детей, видимо, раньше, чем у одноязычных, развивается металингвистическая осознанность, которая облегчает некоторые типы освоения языка [17,18]. Например, двуязычные дети более, чем одноязычные, чувствительны к тому, о каком предмете говорит собеседник [19], а двуязычные взрослые быстрее одноязычных усваивают новые слова [20]. Показано также, что билингвизм способствует развитию чтения. В частности, он улучшает фонологическую осознанность, т. е. способность распознавать и использовать звуки в словах или параметры (форму руки, положение, движение) в жестовых знаках [21]. Эти преимущества имеются не только у детей, двуязычных с рождения, но и у тех, кто впервые сталкивается со вторым языком при поступлении в школу/детский сад [22]. В контексте обсуждения ASL-английского билингвизма эти результаты говорят, что глухим детям с кохлеарными имплантами может быть полезно освоить ASL, а глухим детям, которые дома используют ASL, может быть полезен английский. Рост в двух языках складывается, а не вычитается, и усиливает у ребенка осознанность и чувствительность при непосредственной и письменной коммуникации.

Исторически исследователи предполагали, что билингвы хранят словари своих двух языков в разных областях мозга и при необходимости переключаются с языка на язык. На первый взгляд это предположение кажется логичным, потому что билингвы способны выбирать, какой язык использовать в данный момент. Однако более новые исследования показали, что оба языка всегда активны и конкурируют в разуме билингва [23,24]. Эти результаты недавно были распространены и на ASL-английское двуязычие: было показано, что знаки ASL активны, когда глухие билингвы читают английские слова [25]. Judith Kroll, директор «Партнерства по международному исследованию и образованию для понимания двуязычного сознания и мозга», часто называет двуязычных людей «ментальными жонглерами» [26]. Kroll указывает, что управление двумя языками требует большого когнитивного контроля: среди прочего, нужно выбирать соответствующий контексту язык и подавлять конкурирующие слова. Умение управлять двумя языками дает билингвам когнитивные преимущества в неязыковых областях. Билингвы лучше, чем одноязычные люди, управляют вниманием и процессами подавления [27], лучше разрешают конфликтные ситуации [28], имеют лучшую рабочую память [29]. Вероятно, эти преимущества возникают из-за постоянной практики управления двумя конкурирующими языками.

Двуязычное обучение

Далеко не все глухие дети попадают в среду жестового языка с самого рождения, но все они могут стать билингвами, если родители с раннего возраста будут использовать дома и ASL, и английский. Обучение в школе, которая культивирует двуязычие путем развития языковых навыков и грамотности в обоих языках, ASL и английском, обеспечит глухих детей оптимальными инструментами для приобретения знаний в течении всей жизни и для жизненного успеха. Уровень владения ASL сильно коррелирует с уровнем владения английским и с учебными успехами в целом [30,31].

Ранняя погруженность в полностью доступный первый язык (например, в ASL) помогает развитию языковых навыков и создает возможности для развития критического мышления и сложных навыков рассуждения, которые впоследствии могут применяться при развитии грамотности во втором языке (например, в английском) [32,33,34]. Учителя глухих детей могут опираться на метаязыковые навыки учеников в ASL, чтобы облегчить освоение английского языка. Использование сравнительных и интегративных педагогических стратегий (таких как перевод, дактилирование, цепочки/прослаивание) помогает развитию грамотности и в ASL, и в английском, тем самым поощряя учеников сохранять и усиливать свободу владения обоими языками [35,36].

 

Актуальность для родителей и педагогов глухих детей

Поощрение билингвизма

Из изложенного можно сделать несколько выводов, полезных для родителей, воспитателей и учителей глухих детей. Во-первых, важно усвоить, что из исследований однозначно вытекает: билингвизм полезен и детям, и взрослым, независимо от их слухового статуса. Родителям и педагогам не стоит колебаться, нужно ли поощрять двуязычное развитие. Вопреки распространенному мнению, билингвизм не мешает успешному освоению языка, а имеет как раз противоположный эффект. Раннее погружение в несколько языков обеспечивает оптимальное языковое и когнитивное развитие. Ограничение контакта с одним языком с целью улучшить освоение другого неоправданно, поскольку оба языка поддерживают языковое развитие в целом.

Так почему же не дать глухим детям как можно больше инструментов для успеха в учебе и в жизни? Такой набор инструментов, включающий различные языковые навыки и разнообразный двуязычный опыт, позволит глухим детям с гораздо большей гибкостью использовать возможности для обучения. В мире много языков и культур, и в нем очень ценится способность общаться с людьми, принадлежащими к другим культурам и говорящими на других языках. Двуязычные и многоязычные глухие дети будут расти, обладая знаниями и навыками, необходимыми для успешной учебы и жизни.

Родители и учителя могут поощрять освоение языка детьми, а не мешать ему. Поощряя любопытство ребенка ко всем формам языка, родители облегчают его языковое и когнитивное развитие.

Используйте оба языка для разнообразных целей

Степень владения каждым из языков билингва определяется контекстами, в которых используется этот язык. Поэтому старайтесь, чтобы глухой ребенок сталкивался как можно больше с каждым из языков во всевозможных обстоятельствах. Например, помните, что не следует использовать ASL только для общения с ребенком один на один; общайтесь на ASL с другими людьми в присутствии ребенка, даже если он не участвует в разговоре. Таким образом ребенок увидит полный набор возможных в языке социальных взаимодействий. Все типы взаимодействий (споры, обсуждения, вопросы/ответы, переговоры, светская болтовня) осуществляются через язык, и дети (как глухие, так и слышащие) получают возможность увидеть силу языка. Чрезвычайно важно, чтобы дети, осваивая язык, имели доступ к моделям использования языка в разнообразных контекстах.

Кроме того, окружите глухого ребенка книгами, читайте ему и рассказывайте истории. Это поможет ему не воспринимать английский язык как загадочный код, бессмысленный и непонятный. Например, если вы читаете ребенку на ASL английскую книжку (т. е. переводите ее), для него проясняется связь между двумя языками. Глухой ребенок обнаружит, что на обоих языках можно рассказывать истории и делиться своим опытом. Так же родители, воспитатели и учителя могут поощрять использование английского в реальных жизненных ситуациях (общение через электронную почту или текстовые сообщения, ведение  блога); это поможет ребенку понять, что язык помогает общаться и добиваться своих целей.

Как большее погружение в английский язык и использование его в разнообразных контекстах поможет глухим детям улучшить их навыки английского, так и использование ASL в разнообразных ситуациях улучшит их навыки ASL. Часто глухие дети видят ASL только в неформальной обстановке, например, на игровой площадке или за обедом. Но глухие дети должны также видеть, что ASL пригоден и для обсуждения абстрактных и академических тем, что ASL может использоваться для самых разнообразных целей, от повседневного общения до официальных или художественных выступлений.

В общем, если родители интересуются билингвизмом, но беспокоятся, что он может повредить языковому и когнитивному развитию их ребенка, из обзора исследований следует краткий ответ: беспокоиться не нужно. Дети осваивают два языка так же легко, как один, при этом они с помощью двух языков лучше осознают, как вообще работает язык, и получают дополнительные преимущества в неязыковых областях.

От исследований VL2 к практике

VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель — познакомить образовательное сообщество с  результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей.

В данном обзоре приводится информация, разъясняющая пользу билингвизма для когнитивного и языкового развития глухих и слабослышащих детей.

Краткие обзоры доступны на  http://vl2.gallaudet.edu/

Программное заявление Центра VL2

Основная миссия Центра — улучшение качества обучения с помощью лучшего понимания поведенческих и мозговых механизмов обучения, происходящего прежде всего через зрение и зрительные процессы. Наши научные задачи мотивируются и формируются соотношением, существующим между достижениями и нерешенными вопросами в науке и достижениями и нерешенными вопросами в обучении и в социуме. Наша миссия — создать науку обучения, используя двунаправленную модель, в которой практики и ученые свободно обмениваются идеями и совместно определяют центральные вопросы в образовательной и социальной практике, чтобы существенно продвинуться в их решении с помощью научных знаний о поведении и о работе мозга. Миссия предполагает развитие двух взаимодополняющих групп участников.

 

Список литературы

  1. Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  2. U. S. Census Bureau. (2007). American Community Survey. Retrieved from http://www.census.gov/acs
  3. Pearson, B. Z., Fernández, S. C., & Oller, D. K. (1993). Lexical development in bilingual children and toddlers: Comparison to monolingual norms. Language Learning, 43(1), 93-120.
  4. Petitto, L. A., Katerelos, M., Levy, B. G., Gauna, K., Tétreault, K., & Ferraro, V. (2001). Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: Implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal Of Child Language, 28(2), 453-496.
  5. Sebastián-Gallés, N., & Bosch, L. (2009). Developmental shift in the discrimination of vowel contrasts in bilingual infants: Is the distributional account all there is to it? Developmental Science, 12(6), 874-887.
  6. Conboy, B. T., & Thal, D. J. (2006). Ties between the lexicon and grammar: Cross-sectional and longitudinal studies of bilingual toddlers. Child Development, 77(3), 712-735.
  7. Lanza, E. (2004). Language-mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective. Oxford, UK: Oxford University Press.
  8. Cantone, K. F. (2007). Code-switching in bilingual children. Dordrecht, NL: Springer.
  9. Andrews, J. F., & Rusher, M. (2010). Codeswitching techniques: Evidence-based instructional practices for the ASL/English bilingual classroom. American Annals Of The Deaf, 155(4), 407-424.
  10. Bialystok, E., Luk, G., Peets, K. F., & Yang, S. (2010). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 13(4), 525-531.
  11. Umbel, V. M., Pearson, B. Z., Fernández, M. C., & Oller, D. K. (1992). Measuring bilingual children's receptive vocabularies. Child Development, 63(4), 1012-1020.
  12. Lederberg, A. R., & Spencer, P. E. (2009). Word-learning abilities in deaf and hard-of-hearing preschoolers: Effect of lexicon size and language modality. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(1), 44-62.
  13. Lee, J. (2011). Size matters: Early vocabulary as a predictor of language and literacy competence. Applied Psycholinguistics, 32(1), 69-92.
  14. Paradis, J., Nicoladis, E., Crago, M., & Genesee, F. (2011). Bilingual children's acquisition of the past tense: A usage-based approach. Journal Of Child Language, 38(3), 554-578.
  15. Hauser, P. C., O’Hearn, A., McKee, M., Steider, A., & Thew, D. (2010). Deaf epistemology: Deafhood and Deafness. American Annals of the Deaf, 154(5), 486-492.
  16. Scheele, A. F., Leseman, P. P. M., & Mayo, A. Y. (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics, 31(1), 117-140.
  17. Galambos, S. J., & Goldin-Meadow, S. (1990). The effects of learning two languages on levels of metalinguistic awareness. Cognition, 34(1), 1-56.
  18. Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology, 24(4), 560-567.
  19. Yow, W. Q., & Markman, E. M. (2011). Young bilingual children's heightened sensitivity to referential cues. Journal of Cognition and Development, 12(1), 12-31.
  20. Kaushanskaya, M., & Marian, V. (2009). The bilingual advantage in novel word learning. Psychonomic Bulletin & Review, 16(4), 705-710.
  21. Schwartz, M., Share, D. L., Leikin, M., & Kozminsky, E. (2008). On the benefits of bi-literacy: Just a head start in reading or specific orthographic insights?. Reading And Writing, 21(9), 905-927.
  22. Kovelman, I., Baker, S. A., & Petitto, L. A. (2008). Age of first bilingual language exposure as a new window into bilingual reading development. Bilingualism: Language And Cognition, 11(2), 203-223.
  23. Schwartz, A. I. & Kroll, J. F. (2006). Bilingual lexical activation in sentence context. Journal of Memory and Language, 55, 197-212.
  24. Van Hell, J. G., & Dijkstra, T. (2002). Foreign language knowledge can influence native language performance in exclusively native contexts. Psychonomic Bulletin & Review, 9(4), 780-789.
  25. Morford, J. P., Wilkinson, E., Villwock, A., Piñar, P., & Kroll, J. F. (2011). When deaf signers read English: Do written words activate their sign translations? Cognition, 118, 286-292.
  26. Fields, H. (2012). Speaking your mind: Bilingual language, culture, and emotion. APS Observer, 25(5), 15-19.
  27. Bialystok, E., & Feng, X. (2009). Language proficiency and executive control in proactive interference: Evidence from monolingual and bilingual children and adults. Brain and Language, 109, 93-100.
  28. Costa, A., Hernández, M., & Sebastián-Gallés, N. (2008). Bilingualism aids conflict resolution: evidence from the ANT task. Cognition, 106, 59-86.
  29. Engle, R. W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11(1), 19–23.
  30. Hoffmeister, R. J. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf children. In C. Chamberlain, J. Morford,& R. Mayberry (Eds.), Language Acquisition by Eye (143-163). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  31. Hoffmeister, R. “Sign language in deaf children: Development and education.” 20th International Conference on the Education of the Deaf. Maastricht, The Netherlands. 18 July 2005. Keynote lecture.
  32. Cummins, J. (1978). Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. Journal of Cross-Cultural Psychology, 9, 131–149.
  33. Cummins, J. (1991). Interdependence of first-and second-language proficiency in bilingual children. In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 70–89). Cambridge: Cambridge University Press.
  34. Cummins, J. (1993). Bilingualism and second language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 13, 51–70.
  35. Hoffmeister, R. J. (1994). Metalinguistic skills in deaf children: Knowledge of synonyms and antonyms in ASL. In B. D. Snider, (Ed.), Post  Milan ASL and English Literacy: Issues, Trends, & Research (pp.151-175). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  36. Neuroth-Gimbrone, C. & Logiodice, C. (1992). A cooperative bilingual program for deaf adolescents. Sign Language Studies, 74, 68-83.