Не допустить лингвистического неглекта глухих детей Avoiding Linguistic Neglect of Deaf Children

 Tom Humphries, University of California, San Diego

Poorna Rushalnagar, Gallaudet University

Gaurav Mathur, Gallaudet University

Donna Jo Napoli, Swarthmore College

Carol Padden, University of California, San Diego

Christian Rathmann, University of Hamburg

Scott Smith, Rochester Institute of Technology

Аннотация

Глухие дети, которые на ранней стадии развития не получают доступа к жестовому языку, подвергаются риску лингвистической депривации; они, возможно, никогда свободно не овладеют никаким языком, и они могут иметь дефициты в тех когнитивных областях, которые опираются на прочную основу первого языка. Эти дети социально и эмоционально изолированы. Глухота делает ребенка уязвимым для насилия, а лингвистическая депривация усугубляет ситуацию, потому что такому ребенку труднее сообщить об этом. Родители полагаются на специалистов в выборе пути воспитания и образования глухих детей. Но недостаток знаний об освоении языка и склонность слишком полагаться на доступность речи для ребенка часто приводят к тому, что специалисты не рекомендуют учить ребенка жестовому языку или, хуже того, запрещают использовать жестовый язык. Мы рекомендуем меры, которые работники социальных служб могут немедленно принять для защиты здоровья глухих детей.

Введение

Глухие дети (здесь этот термин используется для обозначения детей с различной степенью потери слуха, включая тугоухих) исторически подвергались и продолжают подвергаться повышенному риску жестокого обращения. Хотя многие типы жестокого обращения описаны и активно обсуждаются, большинство людей, живущих или работающих с глухими детьми, до сих пор не осознает наиболее распространенный тип — лингвистическую депривацию (называемую также языковой депривацией), возникающую из-за непредоставления доступа к языку и эффективного погружения в язык. Новые исследования показывают, что недостаточный доступ к языку влечет с отрицательные последствия для здоровья и психики. Недостаток понимания этого типа жестокого обращения имеет существенное значение, поскольку лингвистическая депривация приводит и к другим типам жестокого обращения. Таким образом, непредоставление доступа к языку является невыполнением обязанностей по воспитанию ребенка. Основное средство избежать этого риска для глухого ребенка — предоставить ему доступ к жестовому языку.

Вопрос о том, как воспитывать и обучать глухих детей, не нов, и всегда вызывал споры, в большой степени связанные с вопросами культуры и родительских прав, т. е. споры, имеющие философские, политические и социологические основы. Мы не будем вникать в эти споры. Вместо этого мы сосредоточимся на недавних исследованиях биологического вреда и его психосоциальных последствий, возникающих, если ребенок не имеет полного доступа к языку в период, когда пластичность мозга наиболее благоприятствует развитию языка.

Не все необученные языку жестов глухие дети оказываются в ситуации лингвистической депривации и становятся жертвами жестокого обращения. Точно так же не все дети, которых не пристегивают ремнем в машине, попадают в аварии, получают повреждения или погибают; однако мы, как общество, согласны, что все дети (и взрослые) должны пристегиваться, чтобы избежать потенциального вреда, и мы рассчитываем, что ответственные взрослые проследят, чтобы ребенок был пристегнут. Мы показываем в этой статье, что обеспечение знакомства с языком жестов — столь же важная часть заботы о глухом ребенке.

Рассмотрение путей возникновения лингвистической депривации помогает прояснить ответственность отдельных людей и учреждений за обеспечение безопасности и гуманной заботы о глухих детях. Мы обсуждаем здесь социальные и культуральные условия, ограничивающие доступ глухих детей к языку, в том числе воззрения и практики отдельных лиц и учреждений, которые мешают родителям защитить своих глухих детей от вреда. Мы также обсуждаем необходимость обучения всех глухих детей языку жестов. В заключение мы делаем стратегические и практические предложения, которые могут обеспечить защиту от ущерба в связи с лингвистической депривацией.

 

Широко известные типы жестокого обращения: обзор литературы

 В последнее время появилось значительное количество исследований распространенности жестокого обращения с глухими людьми в детстве. В работе (Lindsay Schenkel et al. 2014) использовалась английская версия Опросника по детским травмам (Childhood Trauma Questionnaire) для оценки пяти типов жестокого обращения с детьми, происходившего в возрасте до 16 лет. Согласно ответам студентов колледжа для глухих в США (n=104), 48% из них подвергались эмоциональному насилию, 44% испытывали недостаток эмоциональной заботы, 44% — недостаток физической заботы, 40% подвергались физическому насилию и 31% — сексуальному насилию. Исследование в Великобритании  показало, что дети с нарушениями речи и языка имели более высокий риск подвергнуться эмоциональному и физическому насилию, и это было связано как с психологическими нарушениями, так и с неглектом (Spencer et al. 2005). Норвежское исследование обнаружило, что риск сексуального насилия у глухих женщин в два раза выше, чем у слышащих, а у глухих мужчин — в три раза выше, чем у слышащих  (Kvam 2004); германский опрос показал, что 52% глухих женщин имеют высокий риск подвергнуться насилию, включая сексуальное (BMFSFJ 2012). В более ранней американской работе 54% глухих мальчиков и 50% глухих девочек сообщили, что они подвергались сексуальному насилию (Sullivan, McCay, and Scanlan 1987).

Высокая подверженность глухих людей разного рода насилию (Knutson and Sullivan 1993) является частью более широкого тренда. Обследование NIS-2, проведенное в 1986 г. и опубликованное в 1998 г. (NIS-2 1998) показало, что дети с нарушениями почти вдвое чаще подвергаются жестокому обращению, чем дети без нарушений (хотя в случае физического насилия не всегда ясно, предшествуют ли нарушения насилию или являются его результатом; Kolko 2002). Другие исследования подтверждают, что при наличии нарушений ребенок подвергается более высокому риску жестокого обращения (Brown et al. 1998), в том числе неглекта  (Connell-Carrick 2003). Частота жестокого обращения и неглекта в детстве, определенная с помощью опросов, зависит от методологии опроса и поэтому в одних странах оказывается существенно выше, чем в других (Stoltenborgh et al. 2011); однако это глобальная проблема, повсеместно остро стоящая среди детей с нарушениями (Kendall-Tackett et al. 2005).

Важно четко изложить, что мы имеем в виду, говоря о неглекте, поскольку его определение и выявление не является ни простым, ни очевидным, хотя некоторые ситуации все понимают как неглект. Сьюзан Салливан (Sullivan 2000) определяет неглект как «необеспечение базовой заботы о физическом здоровье, ухода, присмотра, питания, личной гигиены, эмоционального воспитания, образования и безопасного жилья. Сюда же относится отказ от ребенка или изгнание его». Необеспечение эмоционального воспитания (т. е. эмоциональный неглект) имеет прямое отношение к глухим детям; его следует понимать широко, включая, в том числе, неспособность родителей понять потребность ребенка в самоуважении (Hegar and Yungman 1989) и поощрении (Barnett, Miller-Perrin, and Perrin 1997). В работе (Garbarino, Guttmann, and Seeley 1986) определены пять подтипов психологического жестокого обращения: отвержение, устрашение, изоляция, эксплуатация/развращение и отсутствие эмоциональной отзывчивости.

Эмоциональный ущерб труднее обнаружить и зафиксировать, чем физический или сексуальный, которые оставляют видимые следы; однако он наносит не меньший вред (Erickson and Egeland 2011). Неглект — это хронический стрессор, который, если его вовремя не устранить, может привести к ненормальной активации связанных со стрессом нейробиологических систем, что, в свою очередь, связано с отрицательными когнитивными и эмоциональными последствиями (Gunnar and Quevedo 2007; Bernard, Lind, and Dozier 2014).

Хотя все типы жестокого обращения повышают риск когнитивных нарушений (Gauthier et al. 1996; Glaser 2000; Schore 2001; Norman et al. 2012; Spratt et al. 2012), в исследовании (Teicher et al. 2004), в котором проводилось сканирование мозга детей, направленных на психиатрическое обследование (часть детей имела историю неглекта/насилия, часть не имела), было обнаружено, что неглект связан с большим разбросом уменьшения мозолистого тела (corpus callosum), чем насилие. Ненормальное развитие мозолистого тела связано с дисфункциями когнитивных процессов, в том числе процессов языковой обработки (Hinkley et al. 2012). В работе (Vanderwert et al. 2010) установлен сенситивный период пластичности мозга в условиях неглекта и тем показано, что последствия неглекта имеют биологическую природу; результаты электроэнцефалографического исследования детей, испытавших в младенчестве тяжелый психологический неглект в детских учреждениях и затем помещенных в патронатные семьи, показали, что увеличение активности мозга, связанное с сенситивным периодом, происходит только у тех детей, которые были помещены в семьи в возрасте до 2 лет.

Отметим далее, что неглект и жестокое обращение усиливаются изоляцией (Zebell and Peterson 2003). Изоляция может рассматриваться как форма жестокого обращения, что подводит нас к вопросу о языковом неглекте.

 Лингвистический неглект

Согласно литературным данным, стрессоры в начале жизни, в том числе социальная отверженность и неглект, связаны с депрессией (Slavich and Irwin 2014) и повышенной эмоциональной чувствительностью к стрессу (Dougherty, Klein, and Davila 2004; McLaughlin et al. 2010). Влияние неглекта, по всей видимости, существенно выше в случае глухих детей, которые имеют меньший доступ к языку, часто бывают социально изолированы и имеют риск худшего психологического и когнитивного развития, что может приводить к неравной академической успешности. Исследование глухих подростков в возрасте 11-18 лет показало, что их ощущение недостаточного доступа к языку и коммуникации значимо связано с депрессивной симптоматикой (Kushalnagar et al. 2011). Есть также данные, что взрослые глухие пациенты, которые ретроспективно сообщали о том, что в детстве они чувствовали себя исключенными из коммуникации в семье, страдали от более глубокой депрессии, чем те, чья коммуникация с родителями была лучше (Leigh and Anthony 1999).

Трудности коммуникации в семье постоянно упоминаются среди факторов риска депрессии у глухих детей (Fellinger et al. 2009). Более позднее обследование 143 глухих студентов колледжа показало, что трудности в базовой коммуникации с родителями существенно повышают вероятность появления симптомов депрессии во взрослом возрасте (Kushalnagar et al. 2016). Эта повышенная вероятность может быть отчасти связана с эмоциональным неглектом, который глухие дети испытывали, но который мог быть обнаружен и зафиксирован только гораздо позже, когда они обратились за психологической помощью.

Изоляция ребенка и отсутствие эмоциональной отзывчивости обычно совмещаются с отсутствием среды, необходимой ребенку для построения прочной основы языка. Всем детям необходим регулярный и частый доступ к языку во время критического (сенситивного) периода от рождения до 3-4 лет (Mayberry, del Giudice, and Lieberman 2011), иначе их ждет риск лингвистической депривации — биологического состояния, которое препятствует развитию нейролингвистических структур в мозге (Skotara et al. 2012; Leybaert and D’Hondt 2003; Lyness et al. 2013) и, видимо, сокращает количество серого вещества в определенных частях мозга (Penicaud et al. 2013). Лингвистическая депривация подавляет свободное владение любым языком и коррелирует с целым рядом неудачных когнитивных и академических исходов (Wolkomir 1992; Humphries et al. 2012). Основное внимание тех, кто описывал влияние лингвистической депривации на людей, привлекали наиболее знаменитые примеры: «дикий ребенок» (Malson and Itard 1972), «Джини» (Fromkin et al. 1974) и другие (Nelson, Zeanah, and Fox 2007). Однако существует много гораздо менее сенсационных случаев, когда отсутствие обычной заботы в раннем детстве связано с когнитивными и в особенности с языковыми дефицитами (Schaller 2012; Spratt et al. 2012). Показано, что раннее и длительное отсутствие общения на человеческом языке приводит к тяжелым и необратимым нарушениям (Kumar et al. 2013). Недостаток входной информации в критических точках развития может с большой вероятностью нанести вред когнитивному развитию ребенка и, следовательно, имеет непосредственное отношение к определению неглекта (Sullivan 2000).

Многие глухие дети, которых воспитывают с использованием только устного языка, не получают через слух достаточно информации для того, чтобы у них развился язык. В некоторых случаях результирующие нарушения оказываются достаточно тяжелыми: эти дети не владеют свободно ни одним языком, и у них недостаточно развиты те когнитивные способности, которые опираются на владение языком (Mayberry 2002). Уже в 1993 г. Mather и Mitchell ввели термин «коммуникативное жестокое обращение», которым обозначили необеспечение глухих детей «полным доступом к коммуникации» (Mather and Mitchell 1993). Серьезную языковую депривацию можно рассматривать как отдельное нарушение психического здоровья, синдром языковой депривации (Gulati 2003, 2014; Glickman 2009b; Hall, Levin, and Anderson 2016). Мы утверждаем, что неосуществление защиты ребенка от этого синдрома — пример тяжелого неглекта.

Кроме этих чисто биологических материй, в последние несколько десятилетий появилось представление о социальной коммуникации — термин, объединяющий целый ряд понятий, имеющих отношение к языковой депривации. Большая часть обсуждений вращалась вокруг детей с аутизмом (McEvoy, Rogers, and Pennington 1993; Mundy and Crowson 1997; Wetherby et al. 2007; и многие другие), но это относится и к другим детям, лишенным полного доступа к языку, в том числе к глухим детям (Peterson and Siegal 2000; Astington and Baird 2005; Peterson, Wellman, and Liu 2005, и многие другие). Без полного доступа к языку ребенок лишается возможности социальной коммуникации, что приводит к тяжелым последствиям. Недостаток социальной коммуникации препятствует развитию здорового и сильного чувства собственного «я» (Breivik 2005; Hintermair 2008); подавляет развитие устойчивости, необходимой, чтобы справляться с проблемами и трудностями, и таким образом тормозит исполнительные функции (Figueras, Edwards, and Langdon 2008; Hauser, Lukomski, and Hillman 2008); создает трудности для детей в том, чтобы ладить с другими и чувствовать к ним эмпатию, что тормозит развитие у ребенка теории разума (Woolfe, Want, and Siegal 2002; Hughes and Leekam 2004; Schick et al. 2007). Т.е. ребенок плохо понимает, что у других может быть другое душевное состояние, а не те же мысли, потребности, желания, намерения и точки зрения, что у самого ребенка. Ребенок, лишенный социальной коммуникации, не имеет возможности развить эти социальные и когнитивные навыки, являющиеся необходимыми предпосылками для того, чтобы получить образование и занять продуктивную и удовлетворяющую позицию в обществе. Следовательно, мы считаем недостаточную защиту социальной коммуникации ребенка также проявлением тяжелого неглекта. Кроме всего прочего, человек, лишенный возможности социальной коммуникации, лишается и возможности общаться на темы о своем здоровье, что является еще одним примером неглекта.

Глухие дети, не имеющие отставания в языке (т. е. с раннего возраста пользующиеся языком жестов), имеют полноценную архитектуру мозга и сильную социальную коммуникацию. Обнаружено, что у этих детей нет проблем с устойчивостью внимания, а это важный когнитивный навык, необходимый в школьной обстановке (Dye and Hauser 2014). Это является одной из причин того, что глухие дети, пользующиеся жестовым языком, учатся лучше, чем те, кто им не пользуется (см. следующий раздел об источниках лингвистического неглекта).

Какой язык считается доступным для ребенка? Если ребенок регулярно и часто сталкивается с языком и осваивает его естественным образом, без специального обучения и тренировки (как обычно бывает со слышащими детьми в речевой среде и с глухими детьми в среде жестового языка), язык можно считать доступным для этого ребенка. С другой стороны, если ребенок регулярно и часто сталкивается с языком, но не осваивает его даже после специального обучения и тренировки (как иногда бывает с глухим ребенком в речевой среде), этот язык, очевидно, недоступен ребенку. Между этими двумя крайностями лежит серая зона, в которой отсутствие доступа зависит от решений воспитателей и специалистов в не меньшей степени, чем от нарушения слуха. Как потеря слуха может ограничить доступ к устному языку (и это — биологическое ограничение), так и решение не использовать жестовый язык может ограничить доступ к языку (и это — социальное ограничение).

Важно отметить, что жестовые языки доступны всем глухим детям (включая слепоглухих, если учитывать тактильные варианты жестовых языков). Именно поэтому недавно группа экспертов в обсуждении, опубликованном в журнале Pediatrics, пришла к выводу, что как можно более раннее знакомство с языком жестов — наиболее надежный способ обеспечить языковое развитие глухого ребенка и предотвратить лингвистическую депривацию (Napoli et al. 2015). Знакомство с жестовым языком также препятствует изоляции, которая характерна для многих описанных в литературе случаев неглекта. Вред от необеспечения языкового развития усугубляется тем, что это увеличивает для глухого ребенка риск подвергнуться дурному обращению других типов (Mather and Mitchell 1993; Embry 2000; Sullivan and Knutson 2000) и уменьшает его способность сообщить о дурном обращении (Johnson 2011).

 Источники лингвистического неглекта

 Если изоляция глухого ребенка от жестового языка ведет к риску лингвистической депривации и, следовательно, как и непристегивание ребенка ремнем в машине, является неглектом, возникает вопрос, почему же семьи и дающие им советы специалисты идут на этот риск — ведь родители естественно стремятся защитить своих детей, а специалисты, работающие с глухими детьми и их семьями, озабочены их благополучием. Ответ кроется в исторических представлениях об освоении языка и о жестовых языках, которые стойко держатся, несмотря на современные исследования, из которых следует необходимость нового отношения к жестовым языкам и новой профессиональной практики. Из-за этого сопротивления новому многие до сих пор не признают, что депривация имеет место. В работе по сексуальному насилию над глухими детьми (Cassady et al. 2005) сказано: «Они [глухие дети] бывают окружены языком, но не могут получить к нему доступ; часто воспитатели этого не осознают, иногда сознают, но отрицают и не принимают мер, чтобы удовлетворить потребность детей овладеть навыками коммуникации». Ниже мы рассмотрим отношение общества к проблеме и недостаток информации среди специалистов и покажем, как их комбинация может приводить к отрицанию.

Языковое развитие, важнейшая часть когнитивного развития, в большинстве случаев является естественным продуктом человеческого взаимодействия. Как изложено выше, недостаток или отсутствие языкового взаимодействия приводит к серьезным когнитивным нарушениям. Хотя социальные службы обычно вмешиваются, если обнаружено жестокое обращение (Iwaniec 2006; Jenny 2010), взрослые воспитатели редко несут ответственность за причинение детям вреда, ведущего к нарушениям. Вообще мысль, что неглект со стороны взрослых может приводить к нарушениям, обычно обсуждается применительно к эмбрионам (Parness 1982; Scott 2002), а не к маленьким детям. Предполагается, что с глухими детьми достаточно применять давно разработанные методы лечения, процедуры и способы вмешательства. Если у глухого ребенка обнаруживаются нарушения, считается, что они вызваны глухотой, а не отсутствием каких-то действий со стороны воспитателей. Даже в самых крайних случаях не учитывается, что тяжелых последствий можно было избежать, и никто не считается ответственным за их предотвращение.

Одно из исторически возникших заблуждений, на которых основан такой образ мыслей, состоит в том, что язык понимают как эквивалент речи. Это представление устарело и ведет к тяжелым последствиям. Язык — это когнитивная способность, которая может реализоваться в разных модальностях: орально-слуховой (речь) и мануально-зрительной (жестовые знаки). Две модальности можно назвать «равными гражданами когнитивной области»: развитие языка не зависит от модальности, и люди могут одинаково хорошо выражать свои мысли в любой из модальностей. Это подтверждают результаты исследований во многих областях: лингвистический анализ (Padden 1988, среди прочих), освоение родного языка (Chamberlain, Morford, and Mayberry 2000, среди прочих), неврология языковых патологий (Campbell, MacSweeney, and Waters 2008, среди прочих), языковая обработка (Emmorey 2002, среди прочих), выразительная способность (Bauman et al. 2006, среди прочих). Для психологического и когнитивного здоровья детям необходим язык — неважно, в какой модальности. Визуальный (жестовый) язык естественным образом удовлетворяет эту потребность глухих детей.

Несмотря на огромное количество научных доказательств эквивалентности языка жестов и речи, статус жестовых языков как «настоящих» языков до сих пор не осознается медиками (Humphries et al. 2014) и обществом в целом. На то может быть много причин, в том числе желание сделать глухих детей как можно более «нормальными», отказавшись от использования потенциально стигматизирующего жестового языка (Lane 2005, среди прочих). Другим фактором может быть желание избежать работы, которая кажется невозможной: семьям, воспитывающим глухих детей, придется учиться жестовому языку, а это многим кажется слишком трудным. Каковы бы ни были источники этого непонимания, оно не позволяет полностью осознать, к каким долговременным последствиям для глухих детей приводит недостаток языка и следующие из него когнитивные дефициты. В результате основанные на недостаточной информированности взгляды работников социальной сферы и педагогов приводят к поведению, усиливающему языковые и когнитивные дефициты глухих детей, которые, в свою очередь, способствуют дурному обращению с ними в дальнейшем.

Исследования последних десятилетий показали, что при полном и длительном погружении глухого (или слышащего) ребенка в жестовый язык развитие языка происходит по тем же законам и приводит к тем же результатам, что и при развитии слышащего ребенка в  окружении речи (Courtin 2000; Woolfe et al. 2002; Mayberry et al. 2011 и т.д.). Из исследований вытекает, что жестовые языки являются именно тем, что нужно глухому ребенку для хорошего когнитивного развития по всем направлениям, в том числе и для хорошей социальной коммуникации, как отмечалось ранее. Глухие дети лучше всего учатся, когда привлечено их зрительное внимание (Dye, Hauser, and Bavelier 2008). Отказать глухим детям в жестовом языке и полагаться на то, что они освоят устный, значит упустить естественный путь когнитивного развития; это риск, не оправданный известными паттернами развития глухих детей. Глухие дети, осваивающие жестовый язык с рождения, не имеют риска языкового отставания или нарушений, они лучше читают, чем глухие дети с другой историей (Goldin-Meadow and Mayberry 2001; Moores 2006; Chamberlain and Mayberry 2008; Holmer, Heimann, and Rudner 2016), а навыки речи у детей с кохлеарными имплантами из этой группы лучше, чем у детей слышащих родителей (Hassanzadeh 2012), что дает им лучшие личные и профессиональные возможности. Одна за другой появляются работы, в которых обнаруживается сильная положительная корреляция между навыками жестового языка и письменной грамотностью (наиболее новая — Hrastinski and Wilbur 2016, см. также Lederberg, Schick, and Spencer 2013). При постоянном использовании подходящих ребенку способов прямой коммуникации (жестовые знаки, речь или письмо) и при при использовании в течение всего школьного обучения нужных ему вспомогательных средств, таких как звукоусиление, системы частотной модуляции, субтитры, услуги переводчика, глухие дети могут вырасти и стать продуктивными взрослыми в трудовых коллективах (Cawthon, Schoffstall, and Garberoglio 2014).

 Ответственность за лингвистическую депривацию и неглект

 Родители глухих детей не в вакууме принимают решения о том, как воспитывать своих детей. Обычно родители не очень информированы, по крайней мере в начале (в США около 96% глухих детей рождается у слышащих родителей; Mitchell and Karchmer 2004), и легко поддаются влиянию, потому что испытывают стресс в неожиданной ситуации, к которой они не готовы (Koester and Meadow-Orlans 1990; Aras et al. 2014). Естественно, что родители обращаются за руководством к врачам и специалистам по слуху.

Эти специалисты слишком часто дают им ложную информацию. Частично это происходит потому, что программы медицинских учебных заведений недостаточно освещают эти вопросы (Humphries et al. 2014), а программы повышения квалификации не восполняют этот пробел. В частности, в большинстве медицинских школ и курсов повышения квалификации не учат биологическим основам освоения языка, не говорят о вреде, который наносит когнитивному развитию лингвистическая депривация, и о том факте, что жестовые языки не хуже устных удовлетворяют когнитивные потребности. У специалистов-медиков из-за  недостаточной информированности и социальной стигматизации жестовых языков возникает предубеждение против языка жестов. Поскольку медики не в курсе соответствующих научных исследований, они исторически смотрят на глухоту как на проблему, которую нужно «лечить», а некоторые даже говорят «вылечить» (Branson and Miller 2005); глухота ненормальна, а глухие дети в некотором смысле рассматриваются как «яблочки, упавшие далеко от яблони» (Solomon 2012). Такое отсутствие современного понимания языка, когнитивного развития и языка жестов создает зазор, который специалисты по слуху и производители кохлеарных имплантов заполняют предложениями лечения и излечения глухоты с помощью технологий; медики склонны доверять таким предложениям, и родители согласны их принять. Затем медики совместно с производителями имплантов начинают продвигать исключительно речевой подход к воспитанию и образованию глухих детей.

Некоторые производители и команды, занимающиеся имплантацией, даже требуют от родителей обязательства не допускать ребенка к языку жестов (Knoors and Marschark 2014), хотя известно, что многим глухим детям кохлеарный имплант не приносит пользы в отношении языка (Giraud and Lee 2007). При обследовании более 20000 глухих детей, получивших импланты с 2000 г., оказалось, что 47% детей перестали пользоваться имплантом (Watson and Gregory 2005); это указывает на то, что они не получали от импланта существенной пользы (хотя дети называли и много других причин, в том числе лицевые тики, послеоперационные шрамы, стигма от ношения устройства, боль от самого устройства и от звука). И медикам, и производителям имплантов известно, что успех имплантации не гарантирован, и они знают, что невозможно предсказать, каким именно детям кохлеарный имплант принесет пользу — свидетельство тому громадное количество медицинских статей о тренировке при использовании импланта.

Было показано, что с успехом кохлеарной имплантации положительно коррелирует ряд факторов, в том числе высокий социально-экономический статус семьи, имплантация в возрасте до 12 месяцев, достаточная мотивация у семьи заниматься тренировкой, необходимой для использования кохлеарного импланта  (Svirsky, Theo, and Neuburger 2004; Santarelli et al. 2008; Szagun and Stumper 2012). Однако даже в оптимальных случаях, когда у ребенка совпадали все положительные факторы, случались неудачи (Humphries et al. 2012), а большинство детей с имплантами не являются оптимальными случаями. В действительности, во всем мире бедность связана с более высоким уровнем сенсоневральной тугоухости (в Канаде — см. Bowd 2005; в Индии — см. Reddy et al. 2006; в Малави — см. van Hasselt and van Kreten 2002; в Пакистане — см. Musani et al. 2011; в США — множество работ, в особенности см. Oghalai et al. 2002 и Prince et al. 2003). Кроме того, у семей не хватает времени на то, чтобы выдерживать требуемый режим тренировок (Most and Zaidman-Zait 2001; Punch and Hyde 2010).

Когда такой исключительно речевой подход успешно продвигается, публичная политика начинает подстраиваться под то, что выдается за стандартную и приемлемую медицинскую практику. В службах защиты детей есть осознание (часто документированное), что языковые и другие отставания глухих детей приводят к разнообразному дурному обращению с этими детьми; однако эти службы не спорят с медиками и специалистами по слуху об уместности исключительно речевого подхода. Например, в работе (Embry and Grossman 2007) описан удачный с их точки зрения пример практики борьбы с жестоким обращением с детьми, в особенности с глухими детьми. Практика основывалась на языковой доступности, поскольку глухие люди лучше находят общий язык с теми специалистами, которые знакомы с их культурой (Black and Glickman 2008; Glickman 2009a; Gournaris and Aubrecht 2013), и теми, «которые используют жестовый язык и методы консультирования, резонирующие с глухими людьми» (Glickman 2013, 15). Использование жестового языка при консультировании создает более прочную связь консультанта с пациентом и обеспечивает полную коммуникацию; это аналогично описанной в (White 2001) ситуации, когда глухих детей усыновляют глухие родители. Такая практика достойна одобрения, однако организация, которую описывают Embry и Grossman (Los Angeles Child Abuse Councils), до сих пор не разместила на своем сайте среди рекомендаций по предотвращению жестокого обращения совет учить глухих детей жестовому языку, чтобы у них не возникли языковые нарушения и, из-за этого, предпосылки к жестокому обращению (хотя в организации признают связь между дефицитом языка и жестоким обращением). Создается впечатление, что даже при наилучших намерениях службы защиты детей не решаются давать соответствующие рекомендации.

При таком состоянии умов специалистов и их нежелании признавать проблему родители могут растеряться, особенно в тех случаях, когда ответственные люди (врачи, медсестры, социальные работники, аудиологи, психологи) решают, что имплантация и отказ от жестового языка — в интересах ребенка, и таким образом неявно угрожают родителям, если те не последуют их совету (см. обсуждение в Bender 2004, Zimmerman 2009, и Byrd et al. 2011).

Таким образом, большая часть ответственности лежит на специалистах. От родителей нельзя ожидать, что они смогут принять всю ответственность на себя, но специалистов обязывает брать ответственность их профессия. Если специалисты действительно намерены защищать глухих детей и служить им, они обязаны понять и операционализировать накопившуюся информацию о важности жестового языка для когнитивного развития глухих детей.

 Действия

Многие ответственны за защиту глухих детей от лингвистического неглекта и вытекающей из него подверженности жестокому обращению: медики, специалисты по слуху,  производители кохлеарных имплантов, педагоги, службы защиты детей. В последние несколько лет наблюдается пропаганда соответствующих мер среди врачей и специалистов по слуху (в том числе Kushalnagar et al. 2010; Humphries et al. 2012, 2014, 2016); однако нам неизвестны примеры такой пропаганды, направленной на работников служб защиты детей. Этот пробел должен быть восполнен по двум важнейшим причинам. Во-первых, врачи (и другие специалисты-медики) часто не следят за развитием ребенка после первоначальных консультаций и поэтому не видят последствий их собственных советов, а службы защиты детей наблюдают эти последствия непосредственно. Во-вторых, у медиков может возникать конфликт интересов (например, откаты компаний, производящих кохлеарные импланты; см. Department of Justice 2010), а у служб защиты детей такого потенциального конфликта интересов нет. Таким образом, службы защиты детей находятся в наилучшей позиции, чтобы играть ключевую роль в решении проблемы лингвистического неглекта.

Мы выдвигаем начальные предложения для поощрения положительных изменений, основываясь частично на истории принятия в ряде стран законов о запрещении физических наказаний детей и последовавших за этим положительных эффектов.

 Сравнение с законами против физических наказаний

 Последние несколько десятилетий велись споры о том, можно ли родителям пороть детей и подвергать их другим физическим наказаниям. Полемика осложнялась тем, что во многих местах такие наказания были семейной, этнической или национальной традицией. Проблему физических наказаний полезно сравнить с проблемой исключительно речевого подхода к воспитанию глухих детей именно потому, что они обе вызывают споры: родители могут считать своим правом воспитывать детей в традициях своей культуры, не имея намерения повредить детям (Durrant 2006), но при этом возникает потенциальная возможность нанесения детям физического и психологического вреда. Кроме того, сравнение позволяет предложить службам защиты детей полезную модель практического поведения.

Еще в 1992 г. опрос показал, что в штате Огайо 59% педиатров и 70% семейных врачей считали, что детей нужно шлепать для поддержания дисциплины в некоторых ситуациях (McCormick 1992). С тех пор отношение к этому специалистов в Северной Америке существенно изменилось благодаря трем вещам: признанию прав ребенка, достижениям детской психологии и лучшему пониманию динамики родительского насилия (Durrant 2008). В частности, исследования показывают, что физическое наказание положительно коррелирует с такими неблагоприятными исходами развития, как агрессия, антисоциальное поведение (Gershoff 2002; Aucoin, Frick, and Bodin 2006), депрессия и самоубийство (DuRant et al. 1994; Turner and Finkelhor 1996), независимо от того, к какой культурной группе принадлежит семья, и несмотря на то, что целью в большинстве случаев было наказать или научить, а не причинить вред (см. обзор Durrant 2008). Исследования также показывают, что такие факторы, как стресс у родителей (Travillion and Snyver 1993) и социально-экономический статус (Straus 1991), коррелируют с применением физических наказаний. Всего через 6 лет после обследования в Огайо Американская педиатрическая академия выступила против порки (American Academy of Pediatrics Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health 1998).

В некоторых странах борьбу против физических наказаний возглавили немедицинские организации. Например, в 2004г. Канадская психологическая ассоциация выпустила следующее заявление (Canadian Psychological Association 2004, online):

« Доказано, что физическое наказание — неэффективный и потенциально вредный метод управления поведением детей. Оно подвергает детей риску физической травмы и может мешать их психологической адаптации. Для снижения распространенности физического наказания детей и молодежи кампании по информированию общественности должны ясно дать понять, что физические наказания могут подвергнуть детей риску физического и психологического вреда. Во-вторых, следует поддерживать стратегии общественного образования, повышающие уровень знаний канадцев о развитии ребенка. В-третьих, следует поддерживать научно обоснованные программы по развитию родительских навыков».

Многие другие канадские организации присоединились к кампании (Durrant 2008). Особенно важно, что Лига защиты детей Канады (Child Welfare League of Canada, CWLC) занимается совместно с Агентством общественного здоровья Канады изучением семейного насилия с целью разработки дальнейшей политики, программ и направлений исследования, а также совместно с Инициативой против семейного насилия Департамента юстиции разрабатывает меры предотвращения насилия и приоритеты на национальном уровне (CWLC 2013).

Многие страны приняли законы, запрещающие телесные наказания детей. Первой была Швеция (в 1979 г.), затем в течение 30 лет за ней последовали 17 других европейских стран (Bussman, Erthal, and Schroth 2011). Другие страны объявили физическое наказание детей противозаконным без принятия специального закона (например, в Италии это было сделано постановлением Верховного Суда; Durrant 2000). Это движение приняло глобальный масштаб (Durrant 2008).

В Швеции, по-видимому, запрет телесных наказаний лучше всего изучен, поэтому здесь мы расскажем об этих исследованиях. Одной из целей закона в Швеции было изменение отношения родителей (Sverne 1993); хотя применение насилия к детям было незаконным в течение десятилетий, многих детей все же били ради «дисциплины», и родителям нужно было внушить, что это является жестоким обращением (Durrant and Olsen 1997). Именно поэтому был принят специальный закон. Большие информационные кампании привели к тому, что уже через год после принятия закона более 90% шведского населения о нем знало (Zieger 1983). Отношение родителей изменилось; шведские родители теперь гораздо реже физически наказывают своих детей (Edfeldt 1996; Janson 2005) и, хотя иногда могут «сорваться и ударить ребенка», смотрят на это как на родительскую ошибку (Durrant 2011). Такие организации, как Save the Children Sweden (ссылка), поддерживают закон постоянными усилиями по информированию и образованию родителей и детей. В Германии, напротив, закон о запрете телесных наказаний был опубликован, но не афишировался так широко и постоянно, как в Швеции; в результате гораздо меньшая часть населения о нем знает (Bussmann 2005). В исследовании (Bussmann et al. 2011), сравнивавшем пять стран, имеющих закон о запрете телесных наказаний, Швеция по многим показателям оказалась страной с наименьшей распространенностью семейного насилия такого рода. Очевидно, сочетание просвещения общества и правовой реформы — более эффективная стратегия, чем каждое из этих действий по отдельности (Durrant and Ensom 2012).

Наиболее важно, что со времени принятия закона в 1979 г. в Швеции сократилось количество негативных проявлений, считающихся связанными (хотя бы частично) с телесными наказаниями (в т.ч. юношеские самоубийства, употребление алкоголя и наркотиков) (Durrant 2000). Кроме того, существенно снизилась вовлеченность молодежи в преступность (кражи, наркоторговля, изнасилования, убийства и другие насильственные преступления) (Durrant 2000); это говорит о том, что закон работает, как должно.

Рассматривая пример борьбы с телесными наказаниями детей, мы видим несколько стратегий изменения общественного мнения и профессиональных практик. Одно из направлений деятельности, которое уже началось, состоит в широком ознакомлении общества с жестовыми языками и с преимуществами визуального доступа к языку для глухих детей. Приоритетом является также усиление обучения социальных работников и медиков, чтобы они понимали, что освоение языка может происходить в двух модальностях, слуховой и зрительной. Во всех связанных с детьми службах должны быть пересмотрены, написаны и введены в действие новые установки и правила практики. Существующие законы нуждаются в поправках; возможно, потребуется принять новые законы. Необходима пропаганда со стороны учреждений и ассоциаций, а также потребителей и общественных групп поддержки, чтобы стимулировать и поддержать интерес и чувство ответственности у профессионалов и их организаций. Хотя до сих пор существуют разногласия относительно телесных наказаний, социальное и культурное давление вкупе с научными исследованиями указывают, что путь отказа от них лучше для детей. Ситуация с языковым развитием глухих детей даже более определенная: при любой точке зрения на место жестового языка в жизни глухих детей, продолжать его исключать —  существенный риск, тогда как включение его никакого риска не составляет.

Изменения в практике

Агентства Службы защиты детей реагируют на сообщения о неглекте, ограничиваясь воздействием только на воспитателей ребенка в данной ситуации. Служба защиты детей не ответственна за изменение поведения других людей или организаций, которые могут способствовать тому, что родители не заботятся о детях должным образом. Однако в случае глухих детей именно специалисты и учреждения с нулевой терпимостью к неречевым подходам способствуют тому, что родители не обеспечивают детей жестовым языком. Поэтому мы рекомендуем фундаментальные изменения в подходе Службы защиты детей к охране здоровья глухих детей: агентства Службы должны взять на себя активную роль в выявлении проблемы, распределении ответственности, назначении способов отчетности, определении того, что должно быть сделано, и в просвещении общественности.

Первым важнейшим шагом должно быть признание всем сообществом социальных работников того, что среди глухих детей и их семей существует хроническая и широко распространенная проблема языкового развития детей. Служба защиты детей и другие социальные службы должны описать проблему и опубликовать материалы в бумажных изданиях и на сайтах, адресованных будущим родителям, родителям, специалистам-медикам, педагогам. Как показала история закона о запрете телесных наказаний в Швеции, просвещение публики играет главную роль в изменении отношения и поведения.

Второй шаг к изменениям — специалисты должны больше узнать о жестовых языках, о преимуществах двуязычного и бимодального освоения языка, о необходимости присутствия в жизни глухого ребенка как жестового, так и устного/письменного языка (и в раннем детстве, и в системе образования, и во всей последующей жизни). Эта информация должна помочь четко определить, что причина задержки освоения языка — в недостаточно доступной для ребенка языковой среде. В таком случае становится ясной основа нового стандарта заботы о ребенке: наиболее эффективный способ обеспечить когнитивное и психологическое здоровье глухого ребенка состоит в том, чтобы все хорошо информированные специалисты советовали родителям как можно раньше знакомить ребенка с жестовым языком.

Службы защиты детей и прочие социальные службы в состоянии немедленно совершить этот шаг, если они поделятся с другими специалистами своим пониманием проблемы и способов ее устранения. Публикуя свои материалы о лингвистической депривации, они могут завершить их рекомендациями для всех, кто занимается здоровьем, воспитанием и образованием глухих детей.

Действуя так, службы защиты детей могут поддержать родителей в их стремлении максимизировать шансы детей на здоровое когнитивное и психологическое развитие.  Предоставляя публичную информацию, они могут уменьшить растерянность и ощущение бессилия родителей и помочь им выработать способы поведения, увеличивающие родительскую уверенность и защищающие здоровье детей.

Публикация материалов рекомендованного здесь типа существенно повлияет на изменение общественного отношения. Но важно сознавать, что неглект происходит и сейчас, когда материалы еще не написаны. Поэтому мы считаем, что существует неотложная проблема со здоровьем  глухих детей, не получающих адекватного воздействия языка для своевременного когнитивного развития. Просвещение общества будет очень полезно в долгосрочной перспективе, но следует принимать и срочные меры, исходя из уже существующих результатов многочисленных психологических и лингвистических исследований. Уставы служб защиты детей в штатах должны быть немедленно пересмотрены, в них должны быть внесены изменения или дополнения, признающие лингвистический неглект вредом для глухих детей.

Мы утверждаем, что отказ в допуске глухого ребенка к языку жестов является дурным обращением; но тотальное незнакомство специалистов с информацией об освоении языка и историческое предубеждение по отношению к жестовому языку столь велики, что было бы целесообразно внести в существующие уставы четкие формулировки, объявляющие необеспечение глухого ребенка жестовым языком случаем неглекта. Это может заставить медиков и других специалистов пересмотреть те советы, которые они сейчас дают семьям. Многие помогающие семьям специалисты, необязательно уполномоченные службы защиты детей, могут найти нужным сообщить в Службу защиты о глухом ребенке, страдающем от языковой депривации. В первые годы развития ребенка решающее значение имеют раннее выявление и контакт с родителями, которые в это время наиболее нуждаются в помощи в виде информации и советов, как им себя вести. Каждый потерянный месяц усугубляет эффекты депривации.

Хотя ответственность за защиту глухих детей лежит не только на социальных службах, есть определенные стратегии, которые могут послужить мощным толчком для общественных действий, необходимых для решения этой неотложной проблемы. Начинать следует с информирования сотрудников социальных служб, чтобы они могли затем лучше распространять информацию среди всех остальных. В программы учебных заведений, готовящих социальных работников, а также в программы непрерывного образования для работников социальной сферы следует включить информацию о языковом развитии и о необходимости освоения языка жестов глухими детьми. Тогда Службы защиты детей смогут создавать установки, руководства, процедуры и материалы, информирующие семьи и  ответственных специалистов о потенциальной и реальной языковой депривации глухих и слабослышащих детей. Специалисты должны активизировать политику и усилить правила, направленные на борьбу с языковым неглектом; они должны поощрять выявление неглекта и, если ущерб уже нанесен, как можно раньше начинать вмешательство, чтобы предотвратить дальнейший вред, поскольку процесс развития очень чувствителен к потере времени.

Одна из целей этой статьи — инициировать необходимое профессиональное усовершенствование поставщиков социальных услуг и всех, кто связан с Программой раннего обнаружения и вмешательства при нарушении слуха (Early Hearing Detection and Intervention, EDHI). Для начала, доступная в сети информационная брошюра о нарушении слуха, выпущенная Centers for Disease Control and Prevention (CDC 2015), и аналогичные информационные материалы в других странах должны быть модернизированы, чтобы отразить актуальность и вредоносность языкового неглекта.

Мы, со своей стороны, предлагаем, с чего начать. Работники социальных служб могут обращать внимание всех обратившихся к ним семей с глухими детьми на материал «Глухота в младенчестве и детстве: варианты языка» (http://patient.info/decision-aids/deafness-in-infancy-and-childhood-language-options). Кроме того, предложения по советам семьям можно найти в недавней статье в Clinical Pediatrics (Humphries et al. 2016).

Заключение

Все глухие дети должны иметь возможность освоить жестовый язык через раннее, частое и регулярное погружение в него; лишение их этой возможности существенно увеличивает риск когнитивных повреждений и, следовательно, является неглектом. Специалисты, работающие с глухими детьми, обязаны быть в курсе современных научных знаний и в соответствии с ними модифицировать свои рекомендации по воспитанию и образованию глухих детей, а не держаться за практики, наносящие вред всему этому классу детей. Поскольку освоение жестового языка не причиняет вреда и не несет никакого риска, его раннее и постоянное присутствие намного безопаснее для глухих детей, чем альтернативный исключительно речевой подход, который несет в себе высокий риск недостаточного языкового опыта. Специалисты, работающие с семьями глухих детей, дают ответственные советы, если они направлены на то, чтобы глухие дети постоянно находились в среде языка жестов.

Установившийся в обществе принцип —  право на язык —  становится более применимым к глухим детям и к их праву на цельный и естественный язык. Жестовый язык обеспечивает это право, поскольку он доступен. Глухие дети по закону имеют право на язык (Humphries et al. 2013), и они имеют право расти двуязычными, пользуясь и жестовым, и устным языком (часто в письменной форме этого языка; Grosjean 2001).

Мы заключаем следующим напоминанием (подробнее см. Humphries et al. 2013): исходя из Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (UNESCO 1994) и Конвенции Организации Объединенных Наций о правах инвалидов, ст. 24.3(b) и ст. 24.4 (CRPD 2006), специалисты, включая врачей, специалистов по слуху, адвокатов, производителей кохлеарных имплантов, а также работников социальных служб, должны обеспечить, чтобы жестовый язык рассматривался не как конкурент устному, а как равноправный дополнительный вариант. Еще лучше рассматривать его вообще не как вариант, а как необходимое средство решения проблемы языкового неглекта.

 

Список литературы

  1. Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  2. U. S. Census Bureau. (2007). American Community Survey. Retrieved from http://www.census.gov/acs
  3. Pearson, B. Z., Fernández, S. C., & Oller, D. K. (1993). Lexical development in bilingual children and toddlers: Comparison to monolingual norms. Language Learning, 43(1), 93-120.
  4. Petitto, L. A., Katerelos, M., Levy, B. G., Gauna, K., Tétreault, K., & Ferraro, V. (2001). Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: Implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal Of Child Language, 28(2), 453-496.
  5. Sebastián-Gallés, N., & Bosch, L. (2009). Developmental shift in the discrimination of vowel contrasts in bilingual infants: Is the distributional account all there is to it? Developmental Science, 12(6), 874-887.
  6. Conboy, B. T., & Thal, D. J. (2006). Ties between the lexicon and grammar: Cross-sectional and longitudinal studies of bilingual toddlers. Child Development, 77(3), 712-735.
  7. Lanza, E. (2004). Language-mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective. Oxford, UK: Oxford University Press.
  8. Cantone, K. F. (2007). Code-switching in bilingual children. Dordrecht, NL: Springer.
  9. Andrews, J. F., & Rusher, M. (2010). Codeswitching techniques: Evidence-based instructional practices for the ASL/English bilingual classroom. American Annals Of The Deaf, 155(4), 407-424.
  10. Bialystok, E., Luk, G., Peets, K. F., & Yang, S. (2010). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 13(4), 525-531.
  11. Umbel, V. M., Pearson, B. Z., Fernández, M. C., & Oller, D. K. (1992). Measuring bilingual children's receptive vocabularies. Child Development, 63(4), 1012-1020.
  12. Lederberg, A. R., & Spencer, P. E. (2009). Word-learning abilities in deaf and hard-of-hearing preschoolers: Effect of lexicon size and language modality. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(1), 44-62.
  13. Lee, J. (2011). Size matters: Early vocabulary as a predictor of language and literacy competence. Applied Psycholinguistics, 32(1), 69-92.
  14. Paradis, J., Nicoladis, E., Crago, M., & Genesee, F. (2011). Bilingual children's acquisition of the past tense: A usage-based approach. Journal Of Child Language, 38(3), 554-578.
  15. Hauser, P. C., O’Hearn, A., McKee, M., Steider, A., & Thew, D. (2010). Deaf epistemology: Deafhood and Deafness. American Annals of the Deaf, 154(5), 486-492.
  16. Scheele, A. F., Leseman, P. P. M., & Mayo, A. Y. (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics, 31(1), 117-140.
  17. Galambos, S. J., & Goldin-Meadow, S. (1990). The effects of learning two languages on levels of metalinguistic awareness. Cognition, 34(1), 1-56.
  18. Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology, 24(4), 560-567.
  19. Yow, W. Q., & Markman, E. M. (2011). Young bilingual children's heightened sensitivity to referential cues. Journal of Cognition and Development, 12(1), 12-31.
  20. Kaushanskaya, M., & Marian, V. (2009). The bilingual advantage in novel word learning. Psychonomic Bulletin & Review, 16(4), 705-710.
  21. Schwartz, M., Share, D. L., Leikin, M., & Kozminsky, E. (2008). On the benefits of bi-literacy: Just a head start in reading or specific orthographic insights?. Reading And Writing, 21(9), 905-927.
  22. Kovelman, I., Baker, S. A., & Petitto, L. A. (2008). Age of first bilingual language exposure as a new window into bilingual reading development. Bilingualism: Language And Cognition, 11(2), 203-223.
  23. Schwartz, A. I. & Kroll, J. F. (2006). Bilingual lexical activation in sentence context. Journal of Memory and Language, 55, 197-212.
  24. Van Hell, J. G., & Dijkstra, T. (2002). Foreign language knowledge can influence native language performance in exclusively native contexts. Psychonomic Bulletin & Review, 9(4), 780-789.
  25. Morford, J. P., Wilkinson, E., Villwock, A., Piñar, P., & Kroll, J. F. (2011). When deaf signers read English: Do written words activate their sign translations? Cognition, 118, 286-292.
  26. Fields, H. (2012). Speaking your mind: Bilingual language, culture, and emotion. APS Observer, 25(5), 15-19.
  27. Bialystok, E., & Feng, X. (2009). Language proficiency and executive control in proactive interference: Evidence from monolingual and bilingual children and adults. Brain and Language, 109, 93-100.
  28. Costa, A., Hernández, M., & Sebastián-Gallés, N. (2008). Bilingualism aids conflict resolution: evidence from the ANT task. Cognition, 106, 59-86.
  29. Engle, R. W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11(1), 19–23.
  30. Hoffmeister, R. J. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf children. In C. Chamberlain, J. Morford,& R. Mayberry (Eds.), Language Acquisition by Eye (143-163). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  31. Hoffmeister, R. “Sign language in deaf children: Development and education.” 20th International Conference on the Education of the Deaf. Maastricht, The Netherlands. 18 July 2005. Keynote lecture.
  32. Cummins, J. (1978). Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. Journal of Cross-Cultural Psychology, 9, 131–149.
  33. Cummins, J. (1991). Interdependence of first-and second-language proficiency in bilingual children. In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 70–89). Cambridge: Cambridge University Press.
  34. Cummins, J. (1993). Bilingualism and second language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 13, 51–70.
  35. Hoffmeister, R. J. (1994). Metalinguistic skills in deaf children: Knowledge of synonyms and antonyms in ASL. In B. D. Snider, (Ed.), Post  Milan ASL and English Literacy: Issues, Trends, & Research (pp.151-175). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  36. Neuroth-Gimbrone, C. & Logiodice, C. (1992). A cooperative bilingual program for deaf adolescents. Sign Language Studies, 74, 68-83.