Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Краткие обзоры исследований

Gallaudet University

 

Взгляд и совместное внимание

Навыки, необходимые для успешного взаимодействия дома и в школе

 

Июнь 2012

LEARNING FROM RESEARCH # 5

Amy M. Lieberman, Ph.D.



Основные выводы относительно совместного внимания и использования взляда:

- Глухие дети воспринимают и языковую, и неязыковую информацию через зрение.

- Обмен взглядами и совместное внимание ребенка и его воспитателя создают основу для развития коммуникации.

- Глухие дети, с рождения окруженные языком жестов, очень рано приобретают способность быстро и осмысленно переводить взгляд между предметами и людьми.

- Язык, который слышит или видит ребенок во время эпизодов совместного внимания, отражается впоследствии на увеличении его словаря и в целом на развитии языка и грамотности как у глухих, так и у слышащих детей.

- Глухие дети, у которых развита прагматическая способность управлять своим зрительным вниманием, контролировать и самостоятельно регулировать его, более подготовлены к сложным зрительным взаимодействиям, происходящим в классе.

 

Дети, с рождения погруженные в язык, осваивают его спонтанно и естественно через общение с родителями, прочими членами семьи, с ровесниками и многими другими людьми. Но кроме освоения самого языка детям нужно еще научиться эффективно его использовать для коммуникации. Например, детям нужно научиться, как использовать очередность в разговоре, как начинать коммуникативные и социальные взаимодействия, как использовать и распределять информацию, которую они получают через язык.

Все дети должны овладеть этими навыками общения, но глухим детям необходимо освоить еще и специфический набор навыков, чтобы воспринимать визуальный язык и понимать происходящие вокруг них взаимодействия. Глухие дети и их воспитатели должны научиться обмениваться информацией так, чтобы она была доступна и уместна. Основа такого типа коммуникации закладывается в младенчестве, когда происходят самые ранние взаимодействия между младенцами и их воспитателями.

Визуально-ориентированная коммуникативная компетенция включает в себя развитие прагматических навыков и навыков дискурса, которые позволяют детям успешно участвовать в социальных взаимодействиях. В данном обзоре рассматривается одна важная тема из этой области — развитие у ребенка способности управлять своим направлением взгляда и вниманием; эти когнитивные навыки критически важны для способности освоить язык и социальное поведение. Когнитивное развитие в этой области начинается с самых ранних взаимодействий между младенцем и его воспитателем и продолжается в течение раннего детства. С возрастом когнитивные навыки глухих детей развиваются дальше, и это облегчает детям возможность участвовать в визуально и лингвистически сложных взаимодействиях, происходящих в классе.

Что такое совместное внимание?

С самого рождения ребенка родители отвечают на его гуление, улыбки, движения так, как будто считают их осмысленными коммуникативными актами: они улыбаются, вокализируют или как-то иначе имитируют действия младенца. Этот тип взаимодействий (иногда называемых «прото-разговорами») важен для развития у младенца эмоциональной и социальной компетенции, бондинга и привязанности, начального понимания очередности и осмысленной коммуникации [1]. Примерно в шесть месяцев, когда дети становятся более подвижными и начинают исследовать мир вокруг себя, их внимание фокусируется на окружающих предметах. Вскоре после этого они начинают координировать собственное внимание и внимание воспитателя; например, они попеременно смотрят то на предмет, то на воспитателя. Такое общее направление внимания ребенка и воспитателя на предмет или событие называется совместным вниманием [2,3,4].

Почему совместное внимание важно?

Появление у младенца способности к совместному вниманию — важный этап развития. Совместное внимание служит основой для развития коммуникативной компетенции, а также социальных и когнитивных навыков. Как у слышащих, так и у глухих детей совместное внимание чрезвычайно важно для развития языка. В частности, язык, который дети слышат или видят во время эпизодов совместного с воспитателем внимания, сильно сказывается на начальном развитии словаря. Когда воспитатель разделяет внимание младенца и комментирует то, на что младенец смотрит, младенец легче и эффективнее осваивает новые слова, чем когда воспитатель пытается сам привлечь внимание младенца к предмету или событию [5,6]. Была также обнаружена связь между совместным вниманием при чтении книг и последующим развитием языка и чтения [7,8].

Как выглядят эпизоды совместного внимания у глухих детей и их воспитателей?

Глухим детям, как и всем детям, совместное внимание помогает познавать окружающий мир и, что важно, учиться языку. Но слышащий ребенок может одновременно смотреть на предмет и слушать, что родитель говорит о предмете, а глухой ребенок получает всю информацию в единственной модальности — через зрение. Глухие дети и воспринимают язык, и исследуют окружающую среду в основном с помощью зрения. Каким же образом в этой ситуации им удаются сложные взаимодействия, происходящие при совместном внимании?

Чтобы ответить на этот вопрос, исследователи изучили стратегии, которые используют глухие родители при общении со своими глухими детьми. Глухие родители, использующие для коммуникации естественный язык жестов, интуитивно подстраиваются к зрительным потребностям своих глухих детей [9,10]. Например, общаясь с младенцем, глухой родитель иногда наклоняется к нему так, чтобы оказаться на линии взгляда младенца; при этом младенец видит жестовые знаки родителя, когда они оба смотрят на предмет, о котором идет речь. Глухие родители  могут делать жестовые знаки прямо на теле ребенка, на книжке или на игрушке. Они могут также изменять положение предмета, чтобы ребенок одновременно видел предмет и родителя. Еще одна стратегия, которую глухие родители используют для привлечения внимания, состоит в том, что они легонько похлопывают ребенка или взмахивают руками в его сторону; это служит сигналом, чтобы ребенок посмотрел на родителя. Когда дети становятся постарше, родители используют меньше таких явных сигналов; вместо этого они ждут, когда дети посмотрят на них, и только тогда производят жестовые знаки. Когда ребенок достигает возраста двух-трех лет, родители перестают пользоваться такими специальными стратегиями, рассчитывая, что ребенок, заметив их движения, самостоятельно посмотрит на них, чтобы воспринять жестовую речь [11,12]. Такие стратегии, которые называются «обращенная к ребенку жестовая речь», представляют собой естественную часть взаимодействий между родителями и детьми в условиях, когда основой коммуникации является визуальный язык. Действительно, такие коммуникативные адаптации, к которым прибегают глухие родители при общении со своими глухими детьми, аналогичны тому, что делают слышащие родители, используя для привлечения и удержания внимания слышащих младенцев направленную на ребенка «материнскую речь» [13]. Таким образом, когда глухие младенцы растут в языковой среде, которая изначально подстроена под коммуникацию на визуальном языке, они приобретают прагматические навыки и навыки разговора, позволяющие им успешно участвовать во взаимодействиях со своими воспитателями. Такие успешные взаимодействия, кроме всего прочего, способствуют эмоциональному и социальному развитию.

Было показано, что сами глухие дети также развивают важные навыки, необходимые для совместного внимания. Согласно исследованиям VL2, глухие дети, с рождения погруженные в язык жестов, очень рано научаются переводить взгляд между воспитателем и интересующим их предметом или событием. Уже в два года дети постоянно переводят взгляд с предмета на человека и обратно; это помогает им связать воспринимаемую языковую информацию с предметом, на который направлено их внимание [14]. И глухие дети очень хорошо знают, когда именно нужно перевести взгляд. Например, они посмотрят на мать, когда она только начнет поднимать руки, чтобы сделать знак, и переведут взгляд обратно на предмет, когда она закончит жестовое предложение. У слышащих детей не наблюдается такого быстрого и осмысленного переводя взгляда; это явный пример адаптации детей к условиям визуального восприятия языка.

Какие другие роли в когнитивном и социальном развитии детей может играть управление взглядом?

Младенцев с самого рождения естественным образом привлекают глаза их воспитателей. Младенцы начинают следовать за направлением взгляда взрослого в возрасте 6-9 месяцев, к 12 месяцам чувствительность к направлению взгляда становится еще сильнее. Показано, что эта способность следить за направлением чужого взгляда связана с последующим языковым развитием [15]. Кроме того, полагают, что слежение за направлением взгляда важно для понимания ребенком точки зрения и намерений другого человека. Т.е. младенцы способны интерпретировать взгляд взрослого как индикатор его ментального состояния; например, когда взрослый смотрит в определенное место, младенец может понять, что со взглядом взрослого связано некоторое коммуникативное намерение [16]. Таким образом, слежение за взглядом может быть предпосылкой развития широкого набора навыков, связанных с так называемой «теорией разума» (способностью понимать, что действия людей определяются их ментальными состояниями) [17].

Для глухих детей, как изложено выше, взгляд особенно важен, потому что зрение используется не только для восприятия предметов и событий, но и для восприятия языка. Глухим детям приходится учиться так управлять своим взглядом, чтобы перемещение фокуса внимания позволяло воспринять всю нужную информацию. Те глухие дети, которые не способны эффективно переводить взгляд, рискуют получить гораздо меньший доступ к языку; если ребенок не знает, как «смотреть язык», он не получит языковую информацию того же качества и в том же количестве, что ребенок, научившийся правильно переводить взгляд.

У взрослых носителей ASL взгляд выполняет целый ряд функций. В разговоре взгляд используется для управления очередностью [18]. В нарративе взгляд используется для обозначения смены ролей и прямого цитирования [19]. Взгляд также играет синтаксическую роль в языке жестов: он указывает, к кому или чему относится местоимение [20], и дополняет жестовое обозначение согласования глаголов [21]. Таким образом, взгляд используется не только для восприятия языка, он является также важным компонентом продуцирования знаков, и носители языка жестов его тщательно контролируют.

Как управление взглядом и внимание сказываются на обучении глухих детей?

Когда глухие дети поступают в школу, они приносят с собой знания и навыки, приобретенные в ранних взаимодействиях у себя дома. Это важно, потому что классная среда является в высокой степени стимулирующей, в ней одновременно происходит много событий и, что самое главное, одновременно взаимодействует много людей. Вместо тщательно контролируемых взаимодействий с родителем ребенок оказывается вынужден взаимодействовать с множеством людей, имеющих разные навыки и разный опыт коммуникации с помощью визуального языка. Исследования показали, что глухие дети, погруженные в язык с рождения, лучше справляются со стимулирующей и зрительно сложной средой в классе [22].  Например, глухой ребенок должен понимать, что для успешного взаимодействия с одноклассником или учителем он должен сначала привлечь его внимание, т. е. подать какой-то сигнал, чтобы установить зрительный контакт. Ребенок должен также научиться участвовать в групповых взаимодействиях, например, в собраниях или книжных клубах. В этих ситуациях ребенок должен понимать, куда направлять взгляд, как начинать свою реплику в разговоре, как справляться с многочисленными зрительно стимулирующими событиями. Сильная ранняя основа зрительных взаимодействий чрезвычайно важна для развития этих более сложных способностей.

Как обстоит дело с глухими детьми, осваивающими устный язык?

Глухие дети в настоящее время очень сильно различаются по степени потери слуха, по уровню используемой вспомогательной техники, по методам их обучения и по другим факторам. Показано, что глухие дети, осваивающие устный язык при помощи слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов, выигрывают от использования зрительной информации для более эффективного восприятия речи [23]. Все такие техники как чтение с губ, жестовое артикулирование, аудио-визуальное восприятие в большой степени опираются на зрительную информацию, передаваемую говорящим. У детей с кохлеарными имплантами способность интегрировать слуховую и зрительную информацию оказалась хорошим предсказателем способности воспринимать речь и общей языковой способности [24]. Следовательно, развитие у глухих детей зрительного внимания и управления взглядом важно для освоения языка независимо от способа коммуникации и от конкретного языка.

Что можно сделать, чтобы помочь глухим детям развить навыки зрительного внимания?

Многое можно! Существует множество способов, которыми родители, учителя и другие люди могут поддержать развитие внимания у маленьких глухих детей. В некоторых программах вмешательства глухие родители, хорошо владеющие ASL, служили ролевыми моделями для слышащих родителей, помогая им научиться общаться и читать книжки со своими глухими детьми [25,26]. Родители могут стараться быть более чувствительными к зрительным потребностям своего глухого ребенка, например, давая ему достаточно времени, чтобы перевести взгляд с предмета на человека, и отвечая на каждый его спонтанный взгляд уместными и осмысленными знаками.

Для достижения совместного внимания можно использовать следующие стратегии:

- Размещать жестовые знаки в текущем фокусе внимания ребенка.

- Использовать сигналы привлечения внимания (похлопать ребенка, махнуть рукой в его сторону), чтобы установить зрительный контакт перед тем, как сделать знак.

- Физически организовать взаимодействие таким образом, чтобы ребенок мог видеть родителя и предметы при минимальном сдвиге направления взгляда (например, сесть напротив ребенка).

- Подождать, когда ребенок взглянет на родителя, прежде чем сделать знак.

- Когда ребенок спонтанно взглядывает на родителя, отвечать ему уместными знаками.

- Дать ребенку время исследовать предметы, прежде чем привлекать его внимание.

- Использовать специальные знаки (например, СМОТРИ), чтобы предупредить ребенка, что сейчас последует языковая информация, причем проделывать это в ласковой и позитивной манере.

Способность маленького ребенка управлять своим взглядом и вниманием наблюдается с очень раннего возраста; ее можно использовать как инструмент скрининга, чтобы определить, как дальше развивать эти способности. Хотя многое еще предстоит исследовать, уже ясно, что управление взглядом и зрительное внимание — важнейшие ранние способности, которыми все дети, и в особенности глухие, должны овладеть, чтобы стать успешными коммуникаторами, готовыми общаться в сложной зрительной обстановке дома, в школе и далее везде.

Интеграция исследований и образования

VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель — познакомить образовательное сообщество с  результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей.

Краткие обзоры доступны на  http://vl2.gallaudet.edu/

Программное заявление Центра VL2

Основная миссия Центра — улучшение качества обучения с помощью лучшего понимания поведенческих и мозговых механизмов обучения, происходящего прежде всего через зрение и зрительные процессы. Наши научные задачи мотивируются и формируются соотношением, существующим между достижениями и нерешенными вопросами в науке и достижениями и нерешенными вопросами в обучении и в социуме. Наша миссия — создать науку обучения, используя двунаправленную модель, в которой практики и ученые свободно обмениваются идеями и совместно определяют центральные вопросы в образовательной и социальной практике, чтобы существенно продвинуться в их решении с помощью научных знаний о поведении и о работе мозга. Миссия предполагает развитие двух взаимодополняющих групп участников.

 

Список литературы

  1. Bateson, M. C. (1975). Mother–infant exchanges: The epigenesis of conversation interaction. Annals of the New York Academy of Science, 263, 101–113.
  2. Bruner, J. (1995). From joint attention to the meeting of minds: An introduction. In C. Moore & P. J. Dunham (Eds.), Joint Attention: Its origin and role in development (pp. 189-203). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  3. Bates, E. (1976). Language and context: The acquisition of pragmatics: Language thought, and culture series: Advances in the study of cognition. New York, NY: Academic Press.
  4. Butterworth, G. (1991). The ontogeny and phylogeny of joint visual attention. In A. Whitten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development, and simulation of everyday mindreading (pp. 223-232). Oxford: Blackwell Publishing.
  5. Bakeman, R., & Adamson, L. B. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother-infant and peer-infant interaction. Child Development, 55, 1278-1289.
  6. Tomasello, M. & Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, 1454-1463.
  7. Bus, A., Van Ijzendoorn, M., & Pellegrini, A. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65(5), 1-21.
  8. Scarborough, H., & Dobrich, W. (1994). On the efficacy of reading to preschoolers. Developmental Review, 14(3), 245-302.
  9. Holzrichter, A. S., & Meier, R. P. (2000). Child-directed signing in American Sign Language. In C. Chamberlain, J. P. Morford, & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 25-40). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  10. Swisher, V. (2000). Learning to converse: How deaf mothers support the development of attention and conversational skills in their young deaf children. In P. Spencer, C. J. Erting, & M. Marschark (Eds.), The Deaf Child in the Family and at School (pp. 21-40). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  11. Harris, M., Clibbens, J., Chasin, J., & Tibbitts, R. (1989). The social context of early sign language development. First Language, 9(25), 81-97.
  12. Koester, L. S., Karkowski, A. M., & Traci, M. A. (1998). How do deaf and hearing mothers regain eye contact when their infants look away? American Annals of the Deaf, 143(1), 5-13.
  13. Papoušek, M. Papoušek, H. & Bornstein, M. H. (1985). The naturalistic vocal environment of young infants: On the significance of homogeneity and variability in parental speech. In T. Field, N. Fox (Eds.), Social perception in infants (pp. 269-297). Norwood, NJ: Ablex.
  14. Lieberman, A. M., Hatrak, M., & Mayberry, R. I. (2011). The development of eye gaze control for linguistic input in deaf children. In N. Danis, K. Mesh, & H. Sung (Eds.), Proceedings of the 35th Boston University conference on language development (pp.391-403). Somerville, MA: Cascadilla Press.
  15. Brooks, R. & Meltzoff, A. N. (2005), The development of gaze following and its relation to language. Developmental Science, 8, 535–543.
  16. Morales, M., Mundy, P., & Rojas, J. (1998). Following the direction of gaze and language development in 6-month-olds. Infant Behavior & Development, 21(2), 373-377.
  17. Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: an essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
  18. Baker, C. & Padden, C. A. (1978). Focusing on the nonmanual components of American Sign Language. In P. Siple (ed.), Understanding language through sign language research. New York: Academic Press.
  19. Bahan, B. & Supalla, S. (1995). Line segmentation and narrative structure: A study of eyegaze behavior in American Sign Language. In K. Emmorey & J. Reilly (Eds.) Language, Gesture and Space, (pp. 171-194). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  20. Metzger, M. (1998). Eye gaze and pronominal reference in American Sign Language. In C. Lucas (Ed.), Pinky Extension & Eye Gaze: Language Use in Deaf Communities, (pp. 170-182). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  21. Neidle, C., J. Kegl, D. MacLaughlin, Bahan, B. & R.G. Lee (2000). The syntax of American Sign Language: Functional categories and hierarchical structure. Cambridge, MA: The MIT Press.
  22. Singleton, J. L. & Crume, P. K. (2010, July). Socializing visual engagement in early childhood deaf education. Poster session presented at the 21st International Congress on the Education of the Deaf, Vancouver, British Columbia, Canada.
  23. Most, T., Rothem, H., & Luntz, M. (2009). Auditory, visual, and auditory-visual speech perception by individuals with cochlear implants versus individuals with hearing aids. American Annals of the Deaf, 154(3), 284-292.
  24. Bergeson, T. R., Pisoni, D. B., & Davis, R. A. O. (2005). Development of audiovisual comprehension skills in prelingually deaf children with cochlear implants. Ear and Hearing, 26(2), 149–164.
  25. Mohay, H., Milton, L., Hindmarsh, G., & Ganley, K. (1998). Deaf mothers as communication models for hearing families with deaf children. In A. Weisel (Ed.), Issues unresolved: New perspectives on language and Deaf education, (pp. 76-87). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  26. Schleper, D.R. (1995). Reading to deaf children: Learning from deaf adults. Perspectives in Education and Deafness, 13(4), 4-8.