Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Краткие обзоры исследований

Gallaudet University

 

Исследование чтения и глухие дети

Июнь 2011

LEARNING FROM RESEARCH # 4

Donna A. Morere, Ph.D.

 

Основные выводы из исследования чтения у глухих детей:

- При рано поставленном диагнозе и рано начатом вмешательстве наблюдаются лучшие результаты обучения чтению.

- Сильное языковое основание (при любом языке или модальности) важно для успеха в чтении.

- Определяющее значение имеет степень владения родителями языком или способом коммуникации ребенка.

- Для успехов в учебе важна степень вовлеченности родителей ребенка в школьную среду.

- Чтобы читать, ребенок должен научиться распознавать слова; существует много различных способов связать письменное слово с его значением.

- Фонология, видимо, важна для развития усовершенствованных навыков чтения у некоторых, но не у всех глухих детей.

- Навыки фонологического кодирования и фонологической осознанности у глухих людей  являются слабым или умеренным предсказателем успехов в чтении.

- Глухие дети глухих родителей обычно имеют более богатую языковую среду, поэтому они обычно лучше читают. Но глухие дети слышащих родителей могут их догнать, если им обеспечить постоянный и богатый доступ к языку.

«Почему Джонни не может читать?»

Этот вопрос часто задавали относительно многих американских детей, но он особенно актуален для глухих детей, у которых средний уровень навыков чтения в 18 лет уже полвека довольно стабильно остается на уровне третьего-четвертого класса школы [1,2,3,4,5,6,7]. Во многих работах показано, что дети с лучшим остаточным слухом обычно лучше читают и вообще лучше учатся, чем дети с худшим слухом, но даже небольшое нарушение слуха отрицательно сказывается на чтении [8,9]. Тем не менее, несмотря на эту мрачную статистику, многие глухие люди становятся умелыми читателями, получают высшее образование и ученые степени.

Эти противоречивые результаты заставляют задаться двумя вопросами. Во-первых, почему большинству глухих детей трудно научиться читать, почему они так слабо осваивают английскую грамотность? Во-вторых, как при этих условиях другие глухие дети умудряются научиться очень хорошо читать? Возможно, ответы на эти два вопроса помогут понять, как подтянуть первую группу ближе к результатам второй. Цель этого обзора — обобщить исследования, связанные с чтением глухих, и идентифицировать факторы, влияющие на развитие навыков беглого чтения у глухих детей; особое внимание уделяется работам, касающимся альтернативных путей к успешному овладению чтением.

По оценкам, более 90% глухих детей рождается у слышащих родителей и всего 4% глухих детей имеет хотя бы одного глухого родителя [10]. Большинство глухих детей испытывает трудности в приобретении соответствующих возрасту навыков английского языка, несмотря на то, что они с раннего детства окружены английской речью своих слышащих родителей, получают цифровые слуховые аппараты или кохлеарные импланты и пользуются помощью программ раннего вмешательства. Особенно большие трудности возникают при освоении сложной грамматики и синтаксиса [11,12]. Согласно результатам многочисленных исследований, глухие дети овладевают начальными навыками грамотности так же, как слышащие, но многие из них не могут перейти к более высоким уровням развития грамотности [13,14].

Распознавание слов на основе звуков или изображения

Большая часть исследований, связанных с чтением и глухими детьми (или взрослыми), фокусировалась на способности детей узнавать (декодировать) отдельные слова. Важно уметь соотносить слова с их значениями: трудно понять прочитанное, если не распознаны даже всего 10-20% слов в тексте. Исследования слышащих читателей показали, что существует два пути к декодированию отдельного слова [15]. Непрямой фонологический, или основанный на звуках, путь использует соответствие букв в слове звукам (т. е. слово «проговаривается»). Этот процесс медленнее, но он позволяет ребенку распознавать слова, которые он никогда не видел написанными (или не очень хорошо знает).

Прямой лексический (основанный на образе написанного слова) путь — это распознавание целого слова. Этот способ быстрее, и он позволяет распознавать слова, не следующие фонологическим правилам (например, «yacht»); но, чтобы пользоваться этим способом, ребенок должен уже знать письменную форму слова. Общее предположение состоит в том, что слышащие дети используют фонологический путь для незнакомых слов и прямой путь для знакомых слов [16].

Используют ли глухие дети фонологическое (основанное на звуках) декодирование?

Многие исследователи изучали фонологическую осознанность и декодирование как ключевой элемент чтения даже у глухих людей, и, согласно нескольким обзорам литературы, взрослые глухие могут использовать и используют фонологию для декодирования письменного текста [17,18,19,20,21,22]. Оказалось, что глухие и слабослышащие дети развивают фонологическую осознанность и навыки декодирования с помощью чтения по губам, тотальной коммуникации, чтения и кинестетической обратной связи от дактилирования и артикуляции [21,23,24,25,26,27,28].

Исследование детей с кохлеарными имплантами показало, что уровень раннего владения английским языком предсказывает развитие как фонологической осознанности, так и позднейших навыков чтения [29]. Это заставляет предположить, что по крайней мере для некоторых глухих детей развитие устного языка тянет за собой фонологическую осознанность и навыки чтения. Однако показано, что даже те люди с имплантами, которые полагаются на слуховое восприятие, лучше понимают английский, если он дополняется жестовыми знаками (или визуальной поддержкой речи) [30].

По-видимому, относительные преимущества первого и второго пути зависят от способностей и потребностей ребенка, от языка и способа коммуникации, которые используют с ребенком (и которыми пользуется он сам), от направленности обучения и т. д. Тем не менее, всем детям необходимо раннее погружение в богатую и доступную языковую среду, а для глухих детей (в том числе тех, которые получили доступ к звуку через кохлеарный имплант или слуховой аппарат) это обязательно включает доступ к языку через зрение.

Понимание при чтении и декодирование слов

В другой работе показано, что, хотя часть говорящих детей с имплантами развивает адекватные языковые навыки на уровне отдельных слов, у многих из них наблюдается  слабое владение сложными языковыми формами [12]. Эти сложные формы важны для хорошего чтения, поскольку они связаны со словообразованием, грамматикой и синтаксисом [12].

Даже те исследователи, которые являются сторонниками фонетического декодирования при чтении, признают, что глухие дети глухих родителей, свободно владеющих ASL, имеют в раннем возрасте богатую языковую среду; эта среда обеспечивает фундамент для чтения, и в результате глухие дети из глухих семей обычно читают лучше, чем глухие дети слышащих родителей или родителей, не владеющих языком жестов [17]. Эти исследователи отмечают, что грамотность зависит от навыков человека в морфологии, семантике и синтаксисе его основного языка, даже если основной язык использует зрительную модальность, как ASL [17]. Действительно, те глухие дети слышащих родителей, которые учатся в школах с основным жестовым языком и которые овладевают ASL на уровне, близком к уровню детей глухих родителей, имеют и сравнимые с ними навыки чтения [31].

Различные пути к успеху в чтении

Из полученных данных следует, что некоторые глухие успешно учатся читать, полагаясь на фонологическую осознанность, но другие используют альтернативный путь к чтению. Предпочтение того или иного пути может определяться языком ребенка и его образовательной историей. Например, в одной работе исследовалась фонетическая осознанность у различных групп глухих и слышащих взрослых, читавших на одинаковом уровне. Оказалось, что глухие, которых воспитывали только орально или с использованием жестового артикулирования (cued speech), демонстрировали сравнимую со слышащими фонологическую осознанность, и у них уровень фонологической осознанности был связан с уровнем понимания при чтении [32]. Хотя глухие, воспитанные с использованием ASL, в целом читали так же, у них не наблюдалось связи между фонологической осознанностью и пониманием, как у других групп [32]. Отсюда следует, что носители языка жестов используют альтернативный путь к чтению.

Исследования систематически показывают, что основание в виде сильного первого языка (L1) необходимо для успешного чтения (при этом неважно, какой именно язык L1). Была обнаружена сильная положительная корреляция между билингвизмом (ASL и английский) и пониманием морфологии обоих языков; а исследователи VL2 обнаружили, что хорошее понимание синтаксиса и семантики важно для обучения чтению [33]. В двуязычном подходе к чтению родители и учителя используют жестовый язык ASL  в качестве L1, а обучение английской грамотности базируется на знании сложных языковых конструкций, полученном через первый язык [8,34,35].

В других работах показано, что многие глухие дети используют при чтении кодирование, основанное на пальцевой азбуке, жестовых знаках или на орфографии [33,36,37,38,39,40,41,42]. Например, некоторые дети не узнают письменное слово, пока не продактилируют его себе; после этого они могут узнать слово и ассоциировать его с его значением. Другие дети непосредственно ассоциируют письменное слово с жестовым знаком, который они затем соотносят с его значением; можно наблюдать, как они «читают вслух» текст жестами. Есть и такие, кто использует лексический путь и прямо связывает письменное слово с его значением. В обзорах [20,43] обсуждаются различные пути декодирования и потенциальные преимущества и недостатки каждого из путей для глухих читателей.

Недавний метаанализ литературы по фонологическому кодированию и осознанности (работа, поддержанная VL2) показал, что статистически значимые свидетельства фонологической осознанности были обнаружены только в половине работ [34]. Картина еще осложняется тем, что некоторые работы, в которых была достоверно обнаружена фонологическая осознанность, не включали оценку чтения, а использовали только суждения о рифмованности или другую меру фонологической близости; также в некоторых работах не полностью учитывалась возможная орфографическая близость слов [34]. Согласно этому метаанализу, фонологическая осознанность объясняет только 11% дисперсии способности к чтению у глухих. Наилучшим предсказателем успеха в чтении оказалась степень владения языком (ASL или английским) [34,44].

Другие факторы успешного овладения чтением

При исследовании вопроса, от чего, кроме декодирования отдельных слов, зависит успешность при чтении, был выявлен ряд дополнительных факторов, имеющих решающее значение для развития продвинутых навыков чтения у глухих людей. Очевидно, что критически важно опираться на прочную основу своего первого языка; было также показано, что обычно лучше читают те дети, которым рано поставлен диагноз и которые имеют больший словарь [9,45].

Часто игнорируют два важных фактора — вовлеченность родителей в образование ребенка и удобство общения ребенка с учителями и сверстниками; оба эти фактора влияют на успешность ребенка в чтении и учебе вообще [9]. Вовлеченность родителей в образование важна и для слышащих детей, не только для глухих; но в случае глухих детей вовлеченность родителей может означать в том числе свободное владение основным языком ребенка, необходимое для обеспечения ребенка постоянной богатой языковой средой. Кроме того, детям нужно иметь возможность свободно общаться с учителями и соучениками, чтобы полностью участвовать в жизни класса. Это взаимодействие с учителем и сверстниками влияет на мотивацию и вовлеченность в обучение, которые очень важны для успешной учебы. В классе, хорошо оборудованном с точки зрения доступности среды, ребенок имеет больше шансов на успешное развитие языка и успех в учебе.

При любом основном языке ребенка хорошее знание словаря, а также синтаксиса и грамматики письменного языка — два важнейших (независимых) фактора успеха в чтении [20,28,46,47,48]. Глухие читатели должны уметь при чтении автоматически выполнять базовые процессы (например, декодирование отдельных слов) и не тратить усилий на их обдумывание, чтобы оставалось достаточно когнитивных ресурсов для более сложных процессов [49]. У взрослых глухих, даже у слабых читателей, понимание текста зависело от объема прочитанного ранее по личным причинам, а внутренняя мотивация оказалась лучшим предсказателем того, сколько человек читает [50]. Таким образом, существует связь между объемом чтения и пониманием при чтении. Следовательно, нужно поощрять чтение, независимо от того, насколько хорошо человек умеет читать.

Текущие исследования чтения

На навыки чтения влияет множество разных вещей, но двумя самыми главными факторами, видимо, являются сильный первый язык и постоянная практика чтения. Другие факторы сейчас продолжают обсуждать и изучать.

VL2 стремится расширить понимание процессов, происходящих при развитии навыков чтения, с помощью таких исследований, как Early Education Longitudinal Study (EELS).  EELS исследует, какие характеристики родителей, учителя, школы, ребенка влияют на развитие ранних навыков чтения. Исследователи в течение трех лет собирают данные о внимании детей, их языке, памяти, навыках чтения и предшествующих чтению навыках, а также собирают информацию об их семьях и школьном окружении.

Пока остается много нерешенных вопросов, и продолжение исследований чрезвычайно важно для того, чтобы глухие дети лучше учились читать.

Интеграция исследований и образования

VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель — познакомить образовательное сообщество с  результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей.

Краткие обзоры доступны на  http://vl2.gallaudet.edu/

 

Список литературы

  1. Furth, H. G. (1966). Thinking without language: Psychological implications of deafness. New York, NY: Free Press.
  2. Quigley, S., and Kretschmer, R. (1982). The education of deaf children. London: Edward Arnold Publishers.
  3. Allen, T. (1994). Who are the deaf and hard-of-hearing students leaving high school and entering postsecondary education? Manuscript submitted to Pelavin Research Institute as part of the project, A comprehensive evaluation of the postsecondary educational opportunities for students who are deaf or hard of hearing. Available at ...
  4. Karchmer, M.A. and Mitchell, R.E. (2003). Demographic and achievement characteristics of deaf and hard-of-hearing students. In M. Marschark and P.E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp.21-37). New York: Oxford University Press.
  5. Moores, D.F. (2009). Cochlear failures. American Annals of the Deaf, 53(5), 423-424. doi:10.1353/aad.0.0062
  6. Holt, J. (1993). Stanford Achievement Test--8th Edition: Reading comprehension subgroup results. American Annals of the Deaf, 138(2), 172-175.
  7. Traxler, C. B. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th Edition: National norming and performance standards for deaf and hard-of-hearing students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4), 337–348.
  8. Wilbur, R.B. (2000). The use of ASL to support the development of English and literacy. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(1), 81-104. doi:10.1093/deafed/5.1.81
  9. Antia, S.D., Jones, P.B., Reed, S. and Kreimeyer, K.H. (2009). Academic status and progress of deaf and hard-of-hearing students in general education classrooms. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(3), 293-311. doi:10.1093/deafed/enp009
  10. Mitchell, R.E. & Karchmer, M. A. (2004). Chasing the mythical ten percent: Parental hearing status of deaf and hard of hearing students in the United States. Sign Language Studies, 4(2), 138-163.
  11. Blamey, P.J., Sarant, J.Z., Paatsch, L.E., Barry, J.G., Bow, C.P., Wales, R.J., Wright, M., Psarros, C., Rattigan, K. & Tooher, R. (2001). Relationships among speech perception, production, language, hearing loss, and age in children with impaired hearing. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 264-285. doi:10.1044/1092-4388(2001/022)
  12. Geers, A.E., Moog, J.S., Biedenstein, J., Brenner, C. Hayes, H. (2009). Spoken language scores of children using cochlear implants compared to hearing age-mates at school entry. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(3), 371-385. doi:10.1093/deafed/enn046
  13. Mayer, C. (2007). What really matters in the early literacy development of deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(4), 411-431. doi:10.1093/deafed/enm020
  14. Kyle, F. E., & Harris, M. (2011). Longitudinal patterns of emerging literacy in beginning deaf and hearing readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(3), 289-304. doi:10.1093/deafed/enq069
  15. Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108(1), 204–256. doi:10.1037/0033-295X.108.1.204
  16. McCusker, L.X., Hillinger, M.L. and Bias, R.G. (1981). Phonological recoding and reading. Psychological Bulletin, 89 (2), 217-245.
  17. Perfetti, C., and Sandak, R. (2000). Reading optimally builds on spoken language: Implications for deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(1), 32–50. doi:10.1093/deafed/5.1.32
  18. Marlowe, B., Witte-Townsend, D. and Rush, P. (1999). Moving forward phonological awareness through language play: A reading model for deaf and hard of hearing youth. In H. Markowicz and C. Berdichevsky (Eds.), Bridging the gap between research and practice in the fields of learning disabilities and deafness conference proceedings (pp.61-72). Washington, D.C: Gallaudet University.
  19. Wang, Y., Trezek, B.J., Luckner, J.L. and Paul, P.V. (2008). The role of phonology and phonologically related skills in reading instruction for students who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf, 153(4), 396-407.
  20. Musselman, C. (2000). How do children who can’t hear learn to read an alphabetic script? A review of the literature on reading and deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(1), 9-31. doi:10.1093/deafed/5.1.9
  21. Hanson, V.L. (1989). Phonology and reading: Evidence from profoundly deaf readers. In D. Shankweiler and I.Y. Liverman (Eds.), Phonology and reading disability: Solving the reading puzzle (pp. 69-89). Ann Arbor: University of Michigan.
  22. Hanson, V.L., Goodell, E.W., and Perfetti, C.A. (1991).Tongue-twister effects in the silent reading of hearing and deaf college students. Journal of Memory and Language, 30(3), 319-330.
  23. Harris, M. and Moreno, C. (2004). Deaf children’s use of phonological coding: Evidence from reading, spelling, and working memory. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 9(3), 253-268. doi:10.1093/deafed/enh016
  24. Harris, M. and Moreno, C. (2006). Speech reading and learning to read: A comparison of 8-year-old profoundly deaf children with good and poor reading ability. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(2), 189-201. doi:10.1093/deafed/enj021
  25. Dyer, A., MacSweeney, M., Szczerbinski, M., Green, L. and Campbell, R. (2003). Predictors of reading delay in deaf adolescents: The relative contributions of rapid automatized naming speed and phonological awareness and decoding. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(3), 215-229. doi:10.1093/deafed/eng012
  26. Luetke-Stahlman, B. and Nielsen, D.C. (2003). The contribution of phonological awareness and receptive and expressive English to the reading ability of deaf students with varying degrees of exposure to accurate English. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(4), 464-484. doi:10.1093/deafed/eng028
  27. Greenberg, M. T. and Kusche, C. A. (1987). Cognitive, personal and social development of deaf children and adolescents. In M. C. Wang, M. C. Reynolds, and H. J. Walberg (Eds.), Handbook of special education: Research and practice. Vol. 3. Low incidence conditions (pp. 95-129). New York: Pergamon Press.
  28. Schirmer, B.R. and Williams, C. (2003). Approaches to teaching reading. In M. Marschark and P.E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp. 110-122). New York: Oxford University Press.
  29. DesJardin, J.L., Ambrose, S.E. and Eisenberg, L.S. (2009). Literacy skills in children with cochlear implants: The importance of early oral language and joint storybook reading. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(1), 22-43. doi:10.1093/deafed/enn011
  30. Morere, D.A. (In press). Bimodal processing of language for cochlear implant users. In R. Paludneviciene and I.W. Leigh (Eds.), Cochlear implants: A new paradigm.
  31. Strong, M. & Prinz, P.M. (1997). A study of the relationship between American Sign Language and English literacy. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2(1), 37-46.
  32. Koo, D., Crain, K., LaSasso, C., & Eden, G. (2008). Phonological awareness and short-term memory in hearing and deaf individuals of different communication backgrounds. Annals of the New York Academy of Sciences, 1145, 83–99. doi:10.1196/annals.1416.025
  33. Clark, M.D., Gilbert, G. & Anderson, M.L. (2011). Morphological knowledge and decoding skills of deaf readers. Psychology 2(2), 109-116. doi:10.4236/psych.2011.22018
  34. Mayberry, R.I., del Giudice, A.A. & Lieberman A.M. (2011) Reading achievement in relation to phonological coding and awareness in deaf readers: A meta-analysis. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(2), 164-188. doi:10.1093/deafed/enq049
  35. Chamberlain, C. and Mayberry, R. I. (2008). ASL syntactic and narrative comprehension in skilled and less skilled adult readers: Bilingual-bimodal evidence for the linguistic basis of reading. Applied Psycholinguistics, 29, 368-388. doi:10.1017/S014271640808017X
  36. Alegria, J., Lechat, J., and Leybaert, J. (1990). Role of cued speech in the identification of words by the deaf child: Theory and preliminary data. Cued Speech Journal, 4, 10-24.
  37. Bellugi, U., Klima, E., and Siple, P. (1975). Remembering in signs. Cognition, 3, 93-125.
  38. Hanson, V. L. (1982). Short-term recall by deaf signers of American Sign Language: Implications of encoding strategy for order recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 8(6), 572-583.
  39. Poizner, H., Bellugi, U., and Tweney, R. D. (1981). Processing of formational, semantic, and iconic information in American Sign Language. Journal of Experimental Psychology: Human

Perception and Performance, 7, 1146-1159.

  1. Shand, M. A. (1982). Sign-based short-term coding of American Sign Language signs and printed English words by congenitally deaf signers. Cognitive Psychology, 14, 1-12.
  2. Miller, P. (2006). What the processing of real words and pseudohomophones can tell us about the development of orthographic knowledge in prelingually deafened individuals. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(1), 21-38. doi:10.1093/deafed/enj001
  3. Haptonstall-Nykaza, T.S. and Schick, B. (2007). The transition from fingerspelling to English print: Facilitating English decoding. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(2), 172-183. doi:10.1093/deafed/enm003
  4. Kelly, L. (2003). Considerations for designing practice for deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 8(2), 171-186. doi:10.1093/deafed/eng005
  5. Allen, T.E., Clark, M.D., del Giudice, A., Koo, D., Lieberman, A., Mayberry, R., & Miller, P. (2009). Phonology and reading: A response to Wang, Trezek, Luckner, and Paul, American Annals of the Deaf, 154(4), 338–345. doi:10.1353/aad.0.0109
  6. Kyle, F. E., & Harris, M. (2010). Predictors of reading development in deaf children: A 3-year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 107(3), 229-243. doi:10.1016/j.jecp.2010.04.011
  7. Paul, P.V. (1996). Reading vocabulary knowledge and deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1(1), 3-15.
  8. Kelly, L. (1996). The interaction of syntactic competence and vocabulary during reading by deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1(1), 75–90.
  9. Paul, P.V. (2003). Processes and components of reading. In M. Marschark and P.E. Spencer (Eds.), Deaf studies, language, and education (pp.97-109). New York: Oxford University Press.
  10. Kelly, L. (2003). The importance of processing automaticity and temporary storage capacity to the differences in comprehension between skilled and less skilled college-age deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8 (3), 230-249. doi:10.1093/deafed/eng013
  11. Parault, S.J. & Williams, H.M. (2010). Reading motivation, reading amount, and text comprehension in deaf and hearing adults. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 15(2), 120-135. doi:10.1093/deafed/enp031