Визуальный язык и визуальное обучение (VL2)

Краткие обзоры исследований

Gallaudet University

 

ASL/английское двуязычное обучение:

модели, методы, стратегии

 

Июнь 2012

LEARNING FROM RESEARCH # 8

Maribel Gárate, Ph.D.



Основные выводы:

  1. Ранний доступ к естественному языку, жестовому или устному, запускает процесс освоения языка, необходимый для развития грамотности и двуязычной компетенции.
  2. Чтобы ребенок мог воспользоваться когнитивными преимуществами билингвизма [2], необходимо поощрять развитие обоих языков во всех социальных и учебных взаимодействиях.
  3. Аддитивный билингвизм нацелен на развитие свободного владения двумя языками.
  4. Двуязычная программа развития учитывает социальные и академические потребности в языке различных глухих учащихся, обеспечивая при этом предметное обучение.
  5. Развитие компетенции в двух языках требует тщательного и внимательного планирования использования обоих языков.
  6. Эффективное использование двуязычных практик зависит от запланированного распределения двух языков в классе.
  7. Двуязычные учителя выбирают двуязычные практики и стратегии, исходя из языковых навыков учеников и из изучаемой темы.

Модели двуязычного обучения

Модели двуязычного обучения в США восходят к 1800-м годам, но в настоящее время термин «двуязычное обучение» относится к широкому набору программ, моделей, методов и подходов, которые индивидуально определяют те штаты, округа или школы, где они применяются [2]. Практика весьма разнообразна, поэтому важно различать два основных типа двуязычного обучения; эти две модели отличаются конечной целью использования языка [3]. Два основных типа двуязычного обучения — это переходная модель и поддерживающая модель, их также называют субтрактивной («модель вычитания») и аддитивной («модель сложения»). В переходной, или субтрактивной, модели целью обучения является постепенный перевод детей от родного языка (языка меньшинства) к исключительному использованию языка большинства. Цель субтрактивных моделей — одноязычие. Поддерживающие (аддитивные) модели поддерживают развитие родного языка, одновременно поощряя освоение и использование языка большинства. Цель аддитивной модели — билингвизм и двуязычная грамотность [2].

Аддитивный билингвизм

В аддитивном билингвизме важны два основанных на исследованиях принципа. Во-первых, аддитивный билингвизм опирается на наличие общего для двух (или более) языков ядра познавательных и языковых способностей, которые помогают языковому развитию [4]. Во-вторых, аддитивный билингвизм исходит из того, что, согласно результатам исследований, степень владения первым языком хорошо предсказывает развитие второго языка [5,6]. Знания, опыт, умения, развитые в одном языке, могут применяться для поддержки развития другого языка. В аддигивном билингвизме двуязычная программа поддерживает первый язык ученика, обучает его второму языку и использует оба языка при обучении школьным предметам [2,7].

Свободное владение двумя языками способствует гибкости ума, творческому мышлению, коммуникативной чувствительности и развитию понятий [2,8,9]. Однако, чтобы получить эти преимущества, ученики должны достичь двуязычной компетенции. Отсюда следует важность программ развития двуязычия, которые призваны обеспечить последовательное и систематическое использование в классе двух языков. Важный компонент компетентного билингвизма — развитие и разговорных, и академических навыков на обоих языках [3,10]. Разговорные навыки относятся к способности ребенка использовать и понимать язык в контексте обычной жизни при разговорах лицом к лицу. Владение академическим языком требует, чтобы дети понимали и использовали понятия и словарь в обстановке обучения (с минимумом контекстуальной поддержки), а также умели манипулировать этой информацией с разными целями (например, сравнивать, оценивать, анализировать) [3].

Значимость для глухих детей

Ранний и систематический доступ к языку жизненно важен для освоения языка и для дальнейшего развития; он также формирует основу для последующего развития грамотности [11,12]. Как и слышащие билингвы, глухие дети нуждаются в доступе к первому языку (в дополнение к обучению языку большинства); они также нуждаются в признании ценности обоих языков и культур и в высококачественном образовании [2,5,13,14]. В отличие от слышащих детей, которые обычно осваивают домашний язык в качестве первого, глухие дети попадают в другую ситуацию с доступом к первому языку и с овладением им. Различия состоят в количестве и качестве доступа к жестовому и/или устному языку и к возрасту, когда доступ происходит [15,16]. Когда дома используют устный язык, а он слабо доступен ребенку, освоение первого языка только через слух может быть трудным процессом.

Отставание в освоении первого языка сказывается на когнитивном развитии и впоследствии на успешности в учебе [10]. Напротив, исследования показали, что раннее знакомство с естественным языком жестов стимулирует освоение языка [13]. Ранний доступ к визуальному языку также поддерживает и ускоряет развитие речи [17,18] и закладывает основу для обучения грамотности [19]. Двуязычные программы, предлагающие изучение и использование как ASL, так и английского, могут обеспечить глухих детей фундаментом, необходимым, чтобы полностью использовать преимущества билингвизма.

Что такое ASL/английское двуязычное обучение?

ASL/английское двуязычное обучение при разработке двуязычных программ придерживается принципов аддитивного билингвизма. Целью программ является развитие и разговорных, и академических навыков на ASL и английском. Учителя в ASL/английских двуязычных программах учитывают различия в потребностях глухих детей, которые до поступления в школу могли иметь:

1) полный доступ к ASL;

2) частичный доступ только к английскому;

3) одновременный доступ и к ASL, и к английскому;

4) ограниченный доступ или вообще не иметь доступа ни к одному языку.

К детям с одновременным доступом к двум языкам относятся те, кто успешно пользуется слуховым аппаратом или кохлеарным имплантом и одновременно наблюдает использование ASL.

ASL/английское двуязычное обучение включает знания, педагогические подходы и методы, разработанные для общего двуязычного обучения. В частности, ASL/английское двуязычное обучение включает обучение английскому как второму языку (ESL) и лучшие методы обучения грамотности на неродном языке {20]. ASL/английское двуязычное обучение подчеркивает важность обоих языков в жизни глухих детей, а также необходимость развивать способности понимания и выражения в каждом из языков. Эти способности включают использование и восприятие жестовых знаков, чтение, письмо, слушание и говорение в степени, соответствующей индивидуальным возможностям учеников {21,22,23]. Кроме того, придается значение способности учеников дактилировать и понимать пальцевую азбуку, читать с губ и изображать английские виземы (соответствующие звукам конфигурации губ) [24], поскольку эти умения объединяют навыки из обоих языков [18,20].

Методы использования языка в ASL/английском двуязычном классе

Практики двуязычного ASL/английского обучения глухих детей произошли от общего двуязычного обучения. Эти практики облегчают распределение и использование в классе двух языков и обеспечивают, чтобы оба языка ценились и каждому уделялось достаточно времени. Сознательный выбор стратегии использования каждого из языков ведет к их спланированному распределению, что необходимо для развития разговорных и академических навыков [2,5,20].

Способы распределения языков относятся к двум широким категориям, основанным на том, как и когда используются языки: разделение языков и одновременное использование [2,5]. Двуязычные программы должны выбирать тот тип распределения, который наилучшим образом соответствует языковым характеристикам их учеников.

Разделение языков

Использование языков можно разделять по месту, времени, человеку или предмету [2,5]. Например, программа, разделяющая языки по предмету, может проводить занятия по искусству в одной группе на ASL, а в другой группе на английском. Чтобы сфокусироваться только на английском, без ASL, учителя могут выделять время для исключительно письменного английского [25]. Аналогично, учителя, разделяющие языки по месту использования, выделяют в классе место для устного английского, где ученики могут заниматься в малых группах после урока, и другое место для ASL, где ученики могут смотреть видео или записывать на видео жестовые задания [21,26,27].

Ученики могут получать пользу от разделения языков, поскольку фокусирование на каждом из языков этими способами дает им возможность использовать и изучать каждый язык независимо от другого, а также понимать цели и функции каждого языка (чтение, письмо, разговор, прояснение, обсуждение, представление) и практиковаться в них в школе [18,23,25]. Некоторые общие двуязычные программы предлагают жестко разделять языки, но ASL/английские двуязычные программы должны подходить к этому более гибко, чтобы обеспечить всем ученикам доступ к коммуникации и к содержанию обучения.

Одновременное использование языков

В общем двуязычном обучении термин одновременное использование нельзя понимать буквально по той очевидной причине, что невозможно одновременно говорить на двух языках. Одновременное использование двух языков на уроке означает намеренное и спланированное переключение между языками с целью обеспечить ученикам немедленную поддержку в обоих языках [2,28]. В ASL/английском классе планируются переключения между ASL и письменным английским или, когда возможно, между ASL и устным английским в ходе урока.

К четырем способам планирования одновременного использования относятся: целенаправленное одновременное использование, введение-представление-обзор (Preview-View-Review), перевод, переключение языка (translanguaging).

Целенаправленное одновременное использование называют также спланированной или ответственной сменой кода [5]. Учитель на уроке чередует использование ASL и письменного английского, чтобы подчеркнуть какое-то понятие, ввести новые слова или подвести итог теме. Например, проводя урок на ASL, учитель систематически пишет на доске, подсвечивает (если он показывает презентацию) или дактилирует основные термины и определения. По ходу урока учитель может кратко повторять основные идеи на втором языке, чтобы поддержать связь между содержанием и обоими языками. Когда урок идет на ASL, учитель может снабдить учеников структурированным конспектом, который они будут дополнять в ходе урока.

Цель метода введение-представление-обзор (ВПО) — сделать доступными и язык, и содержание. Учителя делают введение в тему урока на первом, или основном, языке учеников, представляют (раскрывают) тему на втором, или развивающемся, языке и делают обзор темы (заключают урок) опять на первом языке [29]. Можно использовать и обратный порядок языков: сделать введение на втором языке, изложить основное содержание на первом и заключить урок на втором языке. Например, учитель делает введение на ASL с использованием PowerPoint, Prezi или презентации на ноутбуке. Это обеспечит введению визуальную поддержку и даст ученикам важную контекстуальную и процедурную информацию к уроку. Во время основного урока содержание может излагаться письменно с помощью онлайновой среды или интерактивной доски (smart board). В заключение урока учитель повторяет на ASL основные пункты и дает ученикам возможность поучаствовать в обсуждении, выступить со своими сообщениями и презентациями. Выбор порядка языков должен определяться тем, насколько ученики ими владеют, и трудностью материала.

Перевод означает выражение информации, сначала сообщенной на одном языке, на другом языке. В ASL/английских двуязычных классах учителя часто переводят английский текст на ASL во время чтения вслух и изложения учебного материала. Однако, чтобы перевод помогал развитию двуязычия, его надо использовать обдуманно. Другими словами, учитель должен иметь учебную цель, когда он что-то переводит ученикам. Перевод делается, чтобы сравнить и подчеркнуть особенности языков, чтобы прояснить скрытый смысл в тексте, чтобы разъяснить множественные значения слов и знаков. Цель перевода — помочь ученикам понимать и значение, и форму. Если учитель постоянно переводит без определенной цели, ученики могут начать зависеть от этого перевода с языка, который они хуже знают, и эффективность перевода как практики двуязычия уменьшится [2,26,27].

Переключение языка означает, что материал излагается на одном языке, а ответ ожидается на другом. Для «входа» и «выхода» всегда используются разные языки. Этот метод чаще применяется в средних и старших классах школы, потому что он требует более высокого уровня владения обоими языками [2,5]. Например, в ASL/английском двуязычном классе учитель объясняет материал на ASL, а ученики выполняют задание на английском. Или ученики читают раздел из учебника или участвуют в онлайновом обсуждении темы по-английски, а затем обсуждают тему на ASL или сдают по ней записанное на видео задание.

Выбор между разделением языков и одновременным использованием и применение соответствующих методов гарантирует намеренное планирование и предотвращает случайные переключения между языками; такие переключения могут мешать ясному изложению материала [5,30].

Применение трех из четырех перечисленных методов в двуязычных классах для глухих детей описано в литературе:  целенаправленное одновременное использование [23,25,28], введение-представление-обзор [31], перевод [32,33]. Эффективность переключения языка пока не исследовалась, хотя этот метод широко применяется с глухими учениками на уровне старшей школы и колледжа.

Стратегии, используемые в ASL/английском двуязычном обучении

Выбрав тот или иной способ распределения языков в классе, учителя затем используют разнообразные спланированные и обдуманные стратегии для поддержки развития ASL, английской грамотности и устной речи (способности свободно и грамматически правильно общаться при помощи речи), соответственно возможностям учеников [20,34].

ASL и содержание предметов

В двуязычных классах все шире применяются видео на ASL в качестве обучающего материала. Как интерактивный (под руководством учителя), так и самостоятельный просмотр таких видео способствует использованию ASL для учебных целей и функций, углубляет концептуальные и языковые основы ASL и дает примеры разделения языков. Использование интерактивных ASL видео повышает вовлеченность и интерес учеников и ведет к лучшему пониманию [35]. Ученики при этом получают возможность анализировать изложенное, обсуждать структуру изложения и предметное содержание на наиболее доступном им языке. Интерактивные видео использовались для обучения математическим понятиям (чтобы улучшить понимание и использование соответствующего словаря) [36], а также для обучения некоторым аспектам английской грамматики [37]. Основной компонент этой стратегии — доступность в двуязычном классе необходимой техники. Быстрое увеличение количества материалов на ASL (бесплатных и платных) приводит ко все более равноправному распределению двух языков, что является важным аспектом аддитивного билингвизма.

Стратегии двуязычного развития ASL и английского [38].

ASL/английские двуязычные учителя практикуют адаптационные стратегии, помогающие ученикам понять сходства и различия двух языков. Некоторые учителя непосредственно сравнивают и противопоставляют структуры ASL и английского, чтобы развить языковую осознанность в обоих языках [39]. Учителя подкрепляют свободным переводом чтение или рассказ на языке жестов, чтобы прояснить смысл текста, и используют буквальный перевод, чтобы проанализировать структуру письменного текста [28,30].

Используется также смена кода на уровне слов или предложений, чтобы поддержать развитие билингвизма, подчеркивая концептуальные, семантические и грамматические связи между двумя языками [40]. Стратегии «цепочек» и «переслаивания» (когда учитель непосредственно привязывает жестовые знаки к печатной информации, предметам, понятиям, определениям [41,42]) являются формами смены кода, подкрепляющими развитие понятий в обоих языках на уровне слов. Наконец, дактилирование и лексикализованное дактилирование (морфологический процесс образования новых слов ASL с помощью пальцевой азбуки) использовались для того, чтобы ввести новые английские слова, обучить им и облегчить декодирование английского; были обнаружены положительные корреляции между использованием этих двух методов и извлечением слов из памяти и пониманием прочитанного [43,44,45].

Похожие стратегии используются при двуязычном обучении глухих детей во всем мире. Перевод используется в Швеции [46] и в Греции [47], контрастные обучающие стратегии — в Швеции [42] и в Испании [48].

Текущие и будущие исследования

Первые исследования программ, объявлявших себя двуязычными/бикультурными, показали, что описания программ сильно различаются. Различия состояли в образовательной философии, в использовании языка, в том, насколько учителя владели языком [49,50]. Поскольку методы двуязычного обучения должны соответствовать языковым потребностям учеников, на уровне класса и следует ожидать некоторогго разнообразия. Однако когда уже выбран проект программы, он должен быть ясно и последовательно сформулирован администраторами, учителями, персоналом и заинтересованными лицами. Доказательства приверженности двуязычной модели должны присутствовать в философии и программном заявлении школы и проявляться в повседневной практике преподавания.

Исследования, оценивавшие влияние двуязычных программ на академические успехи учеников, обнаружили их положительное влияние на знание ASL, английскую грамотность и, в особенности, на результаты стандартизованных тестов в области словаря, понимания при чтении и на результаты языковых подтестов [22,51,52]. Однако эти исследования касались лишь очень небольшой части двуязычных программ (и небольшой части учителей и учеников в этих программах), поэтому необходимо дополнительно исследовать, как минимум, следующие вопросы: 1) характеристики успешных программ; 2) двуязычные практики, используемые с разными учениками и при различном выборе способа распределения языков; 3) влияние двуязычного обучения на различные в отношении языка группы глухих учеников, на развитие у них двуязычия и на академический успех. В литературе поднимаются также следующие вопросы:

- Как ASL/английское двуязычное обучение может осуществляться в различных типах школ (например, в обычных общедоступных школах)?

- Как влияет на преподавание то, насколько свободно учитель владеет языком и как он обучен двуязычным методам?

- Как развитие ASL оценивается и отслеживается в школах?

- Какие специальные учебные материалы и ресурсы применяются с двуязычными глухими детьми (и применяются ли они вообще)?

При обследовании учителей, обучавшихся двуязычным методам, в основном изучались их представления о двуязычном обучении глухих и внедрение двуязычных методов в практику преподавания. Оказалось, что учителя приветствуют новые знания и находят их применимыми к глухим ученикам. Двуязычная практика позволяет учителям: 1) видеть учеников как развивающихся билингвов; 2) при планировании обучения языку и содержанию предметов учитывать языковые потребности учеников и 3) дает учителям инструменты, помогающие путем разделения языков развивать социальные и учебные навыки на обоих языках [23,24,30,53,54].

От исследований VL2 к практике

VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель — познакомить образовательное сообщество с  результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей.

В данном обзоре приводится информация, разъясняющая модели, методы и стратегии ASL/английского двуязычного обучения, а также их пользу для раннего языкового развития глухих и слабослышащих детей.

Краткие обзоры доступны на  http://vl2.gallaudet.edu/

Программное заявление Центра VL2

Основная миссия Центра — улучшение качества обучения с помощью лучшего понимания поведенческих и мозговых механизмов обучения, происходящего прежде всего через зрение и зрительные процессы. Наши научные задачи мотивируются и формируются соотношением, существующим между достижениями и нерешенными вопросами в науке и достижениями и нерешенными вопросами в обучении и в социуме. Наша миссия — создать науку обучения, используя двунаправленную модель, в которой практики и ученые свободно обмениваются идеями и совместно определяют центральные вопросы в образовательной и социальной практике, чтобы существенно продвинуться в их решении с помощью научных знаний о поведении и о работе мозга. Миссия предполагает развитие двух взаимодополняющих групп участников.

Факультет образования глухих Галлодетского Университета

Dr. Gárate преподает на факультете образования глухих Галлодетского Университета. Факультет образования глухих предлагает программы подготовки и повышения квалификации специалистов для работы с глухими и слабослышащими детьми разного возраста в различных типах образовательных программ и учреждений. Программы разработаны для удовлетворения индивидуальных потребностей и интересов и открыты для всех слышащих, глухих или слабослышащих учеников. Модель профессиональной подготовки и развития, принятая на Факультете образования, рассматривает ASL и английский как языки, одинаково важные для предметного обучения и культурной грамотности; модель поддерживает развитие думающих профессионалов, способных критически смотреть на процесс обучения и решать возникающие проблемы. Факультет готовит специалистов, способных свободно общаться и взаимодействовать с глухими и слабослышащими людьми, а также с детьми и молодежью из разных семей и с разными особенностями обучения. Программы факультета готовят выпускников к роли лидера и защитника прав, способного устанавливать партнерские отношения с глухими взрослыми, родителями, коллегами, преподающими другие дисциплины, с общественностью и профессиональными организациями.

Дополнительная информация о Факультете образования глухих Галлодетского Университета:

https://www.gallaudet.edu/department-of-education/graduate-programs

 

Список литературы

  1. Ovando, C., & Collier, V. (1998). The politics of multiculturalism and bilingual education: Students and teachers caught in the crossfire. Boston: McGraw Hill.
  2. Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (4th ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  3. Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and language minority students: A theoretical framework. (pp. 3-49). Los Angeles, CA: Evaluation, Dissemination, and Assessment Center, California State University, Los Angeles.
  4. Hakuta, K. (1990). Bilingualism and bilingual education: A research perspective. Occasional Papers in Bilingual Education, 1, 2-15.
  5. García, O. (2009). Bilingual education in the twenty-first century: A global perspective. Maiden, MA: Wiley-Blackwell.
  6. Hamers, J. (1998). Cognitive and language development of bilingual children. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and language diversity and the deaf experience (pp. 51-75). New York, NY: Cambridge University Press.
  7. Bialystok, E. (2007). Cognitive effects of bilingualism: How linguistic experience leads to cognitive change. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(3), 210-233.
  8. Cummins, J. (2006, October). The relationship between American Sign Language proficiency and English academic development: A review of the research. Paper presented at the conference Challenges, Opportunities, and Choices in Educating Minority Group Students, Hamar, Norway. Retrieved from http://www.gallaudet.edu/documents/cummins_asl-eng.pdf
  9. Goldin-Meadow, S., & Mayberry, R. I. (2001). How do profoundly deaf children learn to read?. Learning Disabilities Research & Practice, 16(4), 222-229.
  10. Visual Language and Visual Learning Science of Learning Center. (2011, January). Advantages of early visual language (Research Brief No. 2). Washington, DC: Sharon Baker.
  11. Johnson, R. E., Liddell, S. K., & Erting, C. J. (1989). Unlocking the curriculum: Principles for achieving access in deaf education (Working Paper 89–3). Washington, DC: Gallaudet Research Institute, Gallaudet University.
  12. Grosjean, F. (2008). Studying bilinguals. Oxford, UK: Oxford University Press.
  13. Mayberry, R. I. (2007). When timing is everything: Age of first-language acquisition effects on second-language learning. Applied Psycholinguistics, 28(3), 537–549.
  14. Easterbrooks, S. R., & Baker, S. K. (2002). Language learning in children who are deaf and hard of hearing: Multiple pathways. Boston, MA: Allyn & Bacon.
  15. Yoshinaga-Itano, C. (2006). Early identification, communication modality, and the development of speech and spoken language skills: Patterns and considerations. In P. E. Spencer, & M. Marschark (Eds.), Advances in the spoken language development of deaf and hard-of-hearing children (pp. 298–327). New York, NY: Oxford University Press.
  16. Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A., & Uhler, K. (2008). Speech piggybacks onto sign: Fast-mapping from sign to speech. Paper presented at the conference of Educational Administrators of Schools and Programs, Boulder, CO.
  17. Goldin-Meadow, S., & Mayberry, R. I. (2001). How do profoundly deaf children learn to read? Learning Disabilities Research & Practice, 16(4). 222-229.
  18. New Mexico School for the Deaf. (1998). Critical pedagogy in deaf education: Bilingual methodology and staff development: Year 1 (1997-1998). Santa Fe, NM: Stephen M. Nover & Jean F. Andrews.
  19. Grosjean, F. (2010). Bilingualism, biculturalism, and deafness. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(2), 133-145.
  20. Nover, S. M., Christensen, K. M., & Cheng, L. L. (1998). Development of ASL and English competence for learners who are deaf. Topics in Language Disorders, 18(4), 61–72.
  21. Swanwick, R. (2001). The demands of a sign bilingual context for teachers and learners: An observation of language use and learning experiences. Deafness & Education International, 3(2), 62-79.
  22. Gárate, M. (2007). A case study of an in-service professional development model on bilingual deaf education: Changes in teachers’ stated beliefs and classroom practices. (Unpublished doctoral dissertation). Gallaudet University, Washington, DC.
  23. Gárate, M. (2011). Educating children with cochlear implants in an ASL/English bilingual classroom. In R. Paludneviciene & I. W. Leigh (Eds.), Cochlear implants: Evolving perspectives (pp. 206-228). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  24. Swanwick, R., & Tsverik, I. (2007). The role of sign language for deaf children with cochlear implants: Good practices in sign bilingual settings. Deafness and Education International, 9(4), 214–231.
  25. Jacobson, R. (1990). Allocating two languages as a key feature of a bilingual methodology. In R. Jacobson & C. Faltis (Eds.), Language distribution issues in bilingual schooling (pp. 3-17). Philadelphia, PA: Multilingual Matters.
  26. Freeman, Y. S., & Freeman, D. E. (2005). Preview, view, review: Giving multilingual learners access to the curriculum. In L. Hoyt (Ed.) Spotlight on comprehension: Building a literacy of thoughtfulness (pp. 453-457). Portsmouth, NH: Heinemann.
  27. Simms, L., Andrews, J., & Smith, A. (2005). A balanced approach to literacy instruction for deaf signing students. Balanced Reading Instruction, 12, 39-53.
  28. Li, Y. (2005). The effects of the bilingual strategy— preview, view, review—on the comprehension of science concepts by deaf ASL/English and hearing Mexican-American Spanish/English bilingual students (Unpublished doctoral dissertation). Lamar University, Beaumont, TX.
  29. Gallimore, L. (2000). Teachers' stories: Teaching American Sign Language and English literacy. (Unpublished doctoral dissertation). University of Arizona, Tucson, AZ.
  30. Evans, C. J. (2004). Literacy development in deaf students: Case studies in bilingual teaching and learning. American Annals of the Deaf, 149(1), 17-27.
  31. Nussbaum, D. B., & Scott, S. M. (2011). The cochlear implant education center: Perspectives on effective educational practices. In R. Paludneviciene & I. W. Leigh (Eds.), Cochlear implants: Evolving perspectives (pp. 175-205). Washington, DC: Gallaudet University Press.
  32. Golos, D. (2010). Deaf children's engagement in an educational video in American Sign Language. American Annals of the Deaf, 155(3), 360-368.
  33. Cannon, J. E., Frederick, L. D., & Easterbrooks, S. R. (2010). Vocabulary instruction through books read in American Sign Language for English-language learners with hearing loss. Communication Disorders Quarterly, 31(2), 98-112.
  34. Hanson, V. L., Padden, C. A. (1989). Interactive video for bilingual ASL/English instruction of deaf children. American Annals of the Deaf, 134(3), 209-213.
  35. Bailes, C. (2001). Integrative ASL–English language arts: Bridging paths to literacy. Sign Language Studies, 1(2), 147-174.
  36. Andrews, J. F., & Rusher, M. (2010). Codeswitching techniques: Evidence-based instructional practices for the ASL/English bilingual classroom. American Annals of the Deaf, 155(4), 407-424.
  37. Humphries, T., & MacDougall, F. (2000). “Chaining” and other links: Making  connections between American Sign Language and English in two types of school settings. Visual Anthropology Review, 15(2), 84-94.
  38. Kelly, A. (1995). Fingerspelling interaction: A set of deaf parents and their deaf daughter. In C. Lucas (Ed.), Sociolinguistics in Deaf communities (pp.62-73). Washington, DC, Gallaudet University Press.
  39. Padden, C., & Ramsey, C. (1998). Reading ability in signing deaf children. Topics in Language Disorders, 18(4), 30-46.
  40. Haptonstall-Nykaza. T. S., & Schick. B. (2007). The transition from fingerspelling to English print: Facilitating English decoding. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(2), 172-183.
  41. Visual Language and Visual Learning Science of Learning Center. (2010, July). Fingerspelling (Research Brief No. 1). Washington, DC: Sharon Baker.
  42. Svartholm, K. (2010). Bilingual education for deaf children in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(2), 159-174.
  43. Koutsoubou, M., Herman, R., & Woll, B. (2007). Does language input matter in bilingual writing? Translation versus direct composition in deaf school students’ written stories. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(2), 127-151.
  44. Mendéndez, B. (2010). Cross-modal bilingualism: Language contact as evidence of linguistic transfer in sign bilingual education. Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(2), 201-223.
  45. Strong, M. (1995). A review of bilingual/bicultural programs for Deaf children in North America. American Annals of the Deaf, 140(2), 84-90.
  46. LaSasso, C. & Lollis, J. (2003). Survey of residential and day schools for Deaf students in the United States that identify themselves as bilingual-bicultural programs. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(1), 79-91.
  47. Andrews, J.F., Ferguson, C., Roberts, S. Hodges, P. (1997). What’s up Billy Jo? Deaf children and bilingual-bicultural instruction in East-Central Texas. American Annals of the Deaf, 142(1), 16-25.
  48. DeLana, M., Gentry, M. A., & Andrews, J. (2007). The efficacy of ASL/English bilingual education: Considering public schools. American Annals of the Deaf, 152(1), 73-87.
  49. Gárate, M. (2008). Bilingual deaf education: Changes in teacher’s stated beliefs and classroom practices. Rivista Di Sicolinguistica Applicata 3, 64-73.
  50. Gárate, M. (2012). Deaf teachers’ beliefs about bilingual deaf education. Deaf Studies Digital Journal, 3.Retrieved from dsdj.gallaudet.edu